מאת: נועה שפירא

במסגרת עבודתי אני מרכזת אתר העוסק במניעת אלימות ושיפור האקלים בבתי הספר. הקרבה שלי לנושא הביאה אותי לחקור אותו בהיבט מסוים; החלטתי לבדוק מה מאפיין את ההתמודדות עם השונות התרבותית בבתי"ס עתירי עולים, השונים זה מזה ברמת האלימות השוררת בהם.
המאמר הנוכחי מבוסס על עבודת התזה שלי: רב-תרבותיות, דמוקרטיה ואלימות בבתי-ספר בישראל.

האלימות בבתי-הספר בימינו, בארץ ובעולם, הולכת וגואה, ולא ניתן עוד להתעלם ממנה. בסקר שכלל 2972 תלמידים מ-21 בתי-ספר ובדק את תופעת ההצקה - דיכוי מתמשך של תלמיד חלש (פיזית, מנטלית) ע"י תלמיד או קבוצת תלמידים בעלי השפעה וכוח עלה כי מנקודת מבטם של הקורבנות השיעור הגבוה ביותר - 79% מדווח על כך שהם קורבנות להצקה מילוליות לפחות פעם בחודש; 65% מן התלמידים דיווחו כי הם מהווים קורבן להצקה גופנית לפחות פעם בחודש; 36% מן התלמידים דיווחו כי הם מהווים קורבן להצקות עקיפות לפחות פעם בחודש; 16% מן התלמידים שהשתתפו במחקר דיווחו כי תלמידים אחרים נוגעים להם במקומות פרטיים לפחות פעם בחודש; מקרב 32% מהתלמידים נגנבו חפצים אישיים לפחות פעם בחודש.
מדיווח התלמידים בנוגע לתחושת הביטחון (המוגנות) בסביבות השונות של בית-הספר, עולה כי: 41% מהתלמידים דיווחו כי אינם מרגישים בטוחים בחצר בית-הספר; 39% מהתלמידים דיווחו כי אינם מרגישים בטוחים בדרך אל בית-הספר או ממנו; 37% מהתלמידים דיווחו כי אינם מרגישים בטוחים בשירותים; 35% מקרב העונים לשאלון דיווחו כי אינם מרגישים מוגנים בכיתתם (רולידר, לפידות ולוי, 2001).
במחקר נוסף נמצא, שכמעט כל התלמידים נחשפו לאלימות מילולית בחודש האחרון, כמחציתם היו קורבנות לאלימות מתונה, ואחד מכל חמישה מדווח שהיה קורבן לאירוע אלימות קשה. גם תלמידים שלא היו קורבנות ישירים לאלימות נפגעים ממה שמתרחש בבית-הספר; קרוב למחצית מן התלמידים חושבים, שיש אווירה אלימה בבית-הספר, ויותר מרבע חשים חוסר ביטחון בבית-הספר, ושיעור דומה חשים חוסר שייכות לבית-הספר. כמו כן, מעל ל-15% מהמחנכים דיווחו שבחודש האחרון תלמיד קילל אותם, לעג להם, או ניסה להשפיל ולהעליב אותם, ואחד מכל חמישה מחנכים חש לפחות מידה מועטה של דאגה לביטחונו האישי בבית-הספר.
גם מזווית הראייה של התלמידים, יש במערכת החינוך בישראל שכיחות רבה של מעשי אלימות, שברובם אינם חמורים. בחלק מקבוצות התלמידים ובמספר בתי-ספר האלימות שכיחה אף יותר וחמורה במיוחד. מזווית הראייה של המנהלים והמחנכים, ניתן לזהות שגם הם רואים תמונה די דומה לזו של התלמידים, אך ההערכות שלהם לגבי חומרת הבעיה של האלימות, בעיקר אלו של המנהלים, הן פחות חמורות משל התלמידים.
המסקנה הכללית היא שבעיית האלימות במערכת החינוך בישראל היא בעיה חמורה וקשה, בעיקר בקבוצות סיכון מסוימות. הממצאים מצביעים על כך שהעבריינות והאלימות הפיזית בבית-הספר, בעיקר האלימות הקשה יותר, שכיחות יותר בסביבה ענייה של בית-הספר ובאוכלוסייה של משפחות תלמידים המאופיינת בהשכלה נמוכה ובמצוקה כלכלית (בנבנישתי, חורי-כסאברי, ואסטור 2005).
בנוסף, נמצא קשר חיובי בין גורמי הסיכון לנשירה מצד אחד לבין אלימות בבתי-הספר מצד שני. התלמידים המעורבים הן במקרי אלימות והן בנשירה מאופיינים בחוסר מחויבות וחוסר עניין כלפי בית-הספר, נסיגה חברתית, קשיים לימודיים, היעדר קבלה לחברה, בעיות משמעת/התנהגות, מעמד סוציו-אקונומי נמוך והשתייכות לקבוצות מיעוט. (Hunt, Meyers, Davies, Meyers, Rogers Grogg, and John, 2002).
ואכן, "המרחק בין 'נושרי השכלה' לבין 'נוער שוליים' בגיל הנעורים, הוא לעתים קטן מאוד. נמצא, למשל, כי העולים בישראל מעורבים באירועים של אלימות בבית-ספר בשיעורים גבוהים. הולכות ומצטברות עדויות לתופעות של הצטרפות לחבורות רחוב, עבריינות נוער ואלימות בקרב הילדים והנוער העולה" (סבר, 2002, עמ' 14).
במחקרים שונים נמצא, כי ברוב מקרי האלימות בבית-הספר יש למיעוטים תרבותיים – גזעיים, אתניים או דתיים, ייצוג יתר ביחס לאוכלוסייה, הן כקורבנות והן כמתעללים (רולידר, לפידות ולוי, 2001; Weinhold, 2000; Soriano and Soriano, 1994). נמצא, למשל, כי העולים מעורבים באירועים של אלימות בבתי-ספר בשיעורים גבוהים – כקורבנות של אלימות יותר מהממוצע, וכפעילי אלימות פחות מהממוצע (סבר, 2002).

אחת האסטרטגיות החשובות למניעת נשירה של עולים, ומכאן גם למניעת אלימות הקשורה בה, היא פיתוח אקלים רב-תרבותי, שמירה וטיפוח של כישוריהם הלשוניים של ילדים ונוער עולה בשפת אמם, והמשכת זהותם האישית-תרבותית. על מנת להקטין את הסיכון לנשירה-מהשכלה של תלמידים עולים, נחוץ שבתי-הספר שבהם לומדים עולים יהיו מודעים לכך שנדרש מהם שינוי, שעליהם לגבש מדיניות המבוססת על גישה שוזרת (רב-תרבותית) לקליטה ולהציב לעצמם יעד לחינוך כלל תלמידיהם לקראת השתתפות אזרחית בחברה מרובת תרבויות (סבר, 2002). חברה המאמצת את נקודת המבט הרב-תרבותית מטעמים אידיאולוגיים, מתייחסת בחיוב להטרוגניות התרבותית ומטפחת כבוד הדדי וסימטריה בין קבוצות-התרבויות השונות. בתי-ספר שמקיימים רב-תרבותיות אידיאולוגית אמורים לנהל את השונות התרבותית בגישה שוזרת, המאפשרת אינטרקציה, יחסי גומלין והעשרה הדדית בין הקבוצות השונות. הם אמורים לפעול לאור.

מהתבוננות במתרחש במספר בתי-ספר מרובי תרבויות, אפשר היה להיווכח כי גם בסביבה בית-ספרית מרובת תרבויות, ניתן לקיים אקלים חיובי ורמות אלימות נמוכות. בחמישה בתי-ספר רב תרבותיים, הפועלים מתוך אידיאולוגיה של תיקון והחותרים לצמצום השסעים בין קבוצות תרבותיות שונות במדינה, נמצאו מאפיינים רבים של חינוך לרב-תרבותיות, אשר מקבלים ביטוי שונה בכל בית-ספר. כך, לדוגמה, הם מקנים לילדים תחושת גאווה במוצא ובתרבות שלהם; הם משתפים פעולה עם ההורים ואינם מרחיקים אותם; הם בתי-ספר קהילתיים המשתפים פעולה עם הקהילה שבה הם נמצאים; תוכנית הלימודים בבתי-הספר האלה משקפת גישה רלטיביסטית ביחס לחקר האמת ולמפגש עם אמיתות אחרות, והמורים והמנהלים בהם פתוחים לשינוי ואף פועלים למען תיקון חברתי. מכאן עולה, שאקלים בתי-הספר אכן מושפע לחיוב מהגישה החינוכית (בר שלום, 2004).
יחד עם זאת, חשוב לציין שקיימות גם תפיסות הטוענות שהפחתת האלימות בבתי-הספר לא תיעשה באמצעות חינוך לרב-תרבותיות. להפך: יש לשים דגש על מה שמחבר בין האנשים ולא על מה שמבדיל ביניהם. מוּדעוּת לשונוּת עלולה להוליד אפליה, דחייה והרחקה. כלומר, מדיניות של 'כור היתוך' ו 'הטמעה' היא הפתרון לאלימות (Webster, 2002).
אישית, אני נוטה לצדד בחינוך לרב-תרבותיות, ומאמינה שחינוך כזה עשוי להפחית את האלימות בבתי-ספר מרובי תרבויות, ואף למעלה מזה: לעודד כבוד הדדי, סובלנות וקבלה של האחר והשונה. במחקר המוצע יש ניסיתי להעמיד למבחן אמפירי את אמונתי זו ולבדוק במציאות הבית-ספרית הישראלית אם לחינוך לרב-תרבותיות, דהיינו, חינוך שאינו מבקש למזג ולבלול, אלא חותר, בראש ובראשונה, להכרה באחר, לכיבוד זכויותיו וליחס סימטרי כלפי כל הקבוצות, אכן יש פוטנציאל לצמצום האלימות בבתי-הספר.
במחקר הנוכחי בדקתי מה מאפיין את ההתמודדות עם השונות התרבותית בבתי"ס עתירי עולים, השונים זה מזה ברמת האלימות השוררת בהם.

את דפוס ההתמודדות של בית-הספר עם ריבוי התרבויות בתוכו במקרה של קליטת עלייה, ניתן לאבחן בעזרת ארבעת הצירים הבאים (סבר, 1997); לכל ציר שני קטבים, היוצרים שתי השערות מתחרות:
1. האוריינטציה כלפי הקליטה: האם בית-הספר ניגש למשימת הקליטה בגישה (1א) בוללת – קליטה מוצלחת היא תהליך שנועד להפוך את העולים לדומים בכול לעמיתיהם הוותיקים ורצוי מהר ככל האפשר, או בגישה (1ב) שוזרת – הטרוגניות תרבותית מקובלת על הסגל החינוכי של בית-הספר?
2. האופן שבו נתפסת המשמעות של הצטרפותם של העולים למערכת: האם בית-הספר תופס את ההצטרפות של העולים כ(2א) שינוי תוספתי – הצטרפות התלמידים העולים נתפסת כדומה להצטרפותם של תלמידים וותיקים, או כ-(2ב) שינוי תפניתי – הצטרפות העולים נתפסת כמכניסה לבית-הספר ממדי התייחסות חדשים וכמגדילה לא רק את נפח המערכת אלא גם את מורכבותה?
3. מיקומה של משימת הקליטה בין משימות אחרות של המערכת: האם משימת הקליטה נמצאת במקום (3א) נמוך או (3ב) גבוה בסדר העדיפויות של בית-הספר?
4. אפיון דרכי הפעולה: האם דרכי הפעולה שבהן נוקט בית-הספר להתמודדות עם הקליטה הן (4א) שבלוניות – המערכת הבית-ספרית איננה משנה את דרכי ההתמודדות שלה לאור המצב שנוצר עם כניסת העולים למוסד, או (4ב) יזמיות – המערכת רואה את המצב החדש כאתגר הדורש התמודדות בלתי שגרתית, תוך בחינה מחודשת של הנחות ודרכי פעולה? (סבר, 1997).

הדפוס שצפוי להקשות ביותר על קליטה מוצלחת הוא דפוס (1א)-(2-א)-(3א)-(4א), המכוּנה 'דפוס X'. בדפוס הזה הגישה היא בוללת, שעל-פיה יש התייחסות היררכית לתרבויות השונות – יש תרבות דומיננטית העדיפה על האחרות, התרבות של התלמידים מהקבוצה הלא-דומיננטית אינה בעלת ערך או סטטוס מספיקים כדי להיכלל בתוכנית הלימודים (שם). במצב כזה העולים צוברים רגשות פגיעה, אכזבות, מרירות וביקורתיות גורפת כלפי בית-הספר, ואינם מגלים נכונות לשיתוף פעולה (סבר, 1999). בנוסף, הצטרפותם של העולים לביה"ס נתפסת כשינוי תוספתי, משימת הקליטה נמצאת במקום שולי בחיי ביה"ס ודרכי הפעולה הן שבלוניות.

הדפוס שצפוי לסייע ביותר לקליטה אפקטיבית הוא דפוס (1ב)-(2ב)-(3ב)-(4ב), המכונה 'דפוס Y '. הוא מבוסס על גישה רב-תרבותית שוזרת, והוא מנוגד לדפוס X בכל ארבעת הצירים: ריבוי התרבויות נתפס כשינוי תפניתי, למשימת הקליטה יש מיקום מרכזי בביה"ס וננקטות דרכי פעולה חדשניות ויזמיות.
מערך המחקר של העבודה היה multiple case study עם ארבעה בתי-ספר מרובי תרבויות, עתירי עולים. ארבעת בתיה"ס כללו שניים, שעל-פי עדויות ראשוניות (שאומתו באמצעות נתוני המיצ"ב) הנם בתי-ספר 'אלימים', ושניים שרמת האלימות בהם נמוכה. בכל אחד מהם בדקתי (א) מהו דפוס ההתמודדות של בית-הספר עם משימת הקליטה – האם הוא קרוב יותר למודל X (גישה בוללת, תפיסת השינוי כתוספתי, מתן חשיבות נמוכה למשימת הקליטה ודרכי פעולה שבלוניות) או למודל Y (גישה שוזרת, תפיסת השינוי כתפניתי, מתן חשיבות למשימת הקליטה ודרכי פעולה יזמיות); (ב) מה רמת האלימות השוררת בביה"ס.
נקודת המוצא הייתה, שבתי-ספר עתירי עולים שיש בהם רמה גבוהה של אלימות, יהיו שונים בהיבטים רבים שלהם מבתי-ספר עתירי עולים שרמת האלימות בהם נמוכה, והציפייה הייתה שבין היתר הם יהיו שונים גם בדפוס ההתמודדות שלהם עם ריבוי התרבויות בתוכם.

בשניים מבתי"ס שבמחקר הנוכחי רמת האלימות נמצאה גבוהה יחסית, באחד בינונית ובאחד נמצאה רמת אלימות נמוכה במיוחד. ההבחנה ביניהם אינה קשורה לגודל ביה"ס או לישוב: שני ה"אלימים" ביותר נמצאים כל אחד בישוב אחר והם שונים בגדלם (אחד מהם קטן ואחד גדול יחסית). וכך גם שני בתיה"ס הפחות אלימים.
בשני בתיה"ס ה"אלימים" נמצא שהטיפול באלימות הוא נקודתי ודרכי הפעולה שגרתיות. שני בתי הספר הפחות אלימים מתאפיינים בטיפול מערכתי באלימות ובדרכי פעולה יזמיות (שאינן קשורות ברוב המקרים לריבוי התרבויות בבית הספר).

כללית, לא נמצא באוכלוסיית המחקר דגש על חינוך לרב-תרבותיות; להפך - אף אחד מארבעת בתיה"ס לא נמצא עוסק באופן כולל וקוהרנטי בחינוך לרב-תרבותיות; באף אחד מבתיה"ס לא נמצאה תכנית לימודים רב-תרבותית.

התמונה שהתגלתה במחקר הזה, כמו בתיאורים שבספרות, הייתה שחינוך לרב-תרבותיות הנו רק ובעיקר - פעילות וולונטרית של מורים (יוגב, בתוך: ריינגולד, 2005), או אנשים אחרים מהסגל.

עם זאת, ועל אף השונות הקטנה בין ארבעת בתיה"ס מבחינת ההתמודדות עם ריבוי התרבויות בביה"ס, יש במחקר הנוכחי רמזים לגבי כמה משתנים הנגזרים מהאסכולה הרב-תרבותית, שעשויים להיות משמעותיים לגבי האלימות הבית ספרית; חלקם נוגעים לממשק שבין הצוות לבין העולים המבוגרים וחלקם לעמדות הסגל:
הספרות (Rong בתוך: סבר ;2004; בר שלום 2004) מצביעה על החשיבות של ייצוג הולם של קבוצות-מיעוט בתוך הסגל; ואכן בבתיה"ס ה"אלימים" ביותר, בניגוד לשני האחרים, לא היה ייצוג כזה: לא פעלו מגשרים וכמעט ולא היו בהם מורים עולים. בנוסף, הקשר עם ההורים העולים היה פגום בבתיה"ס הללו. בצד השני של סקלת האלימות, בביה"ס האחד בעל רמת האלימות הנמוכה ביותר, העמדות היו פחות שליליות ופחות סטריאוטיפיות, משימת הקליטה תפסה מקום מרכזי יותר בביה"ס, היה קשר עם ההורים, וננקטו דרכי פעולה יזמיות וחדשניות יותר.

לסיכום
המחקר ממחיש את קיומה של אלימות יומיומית בתוך בתי הספר, ומראה כיצד בתי"ס, שכולם משרתים שיעור גבוה של תלמידים עולים (דור ראשון ושני בארץ), מתייחסים לריבוי התרבויות שבתוכם; בכל בתי הספר לא התקיים חינוך לרב-תרבותיות, ובכולם כמעט שלא הייתה מודעות לנושא.
כמו כן, חשוב להתייחס לביה"ס האחד בעל רמת האלימות הנמוכה ביותר, שבו העמדות היו פחות שליליות ופחות סטריאוטיפיות, משימת הקליטה תפסה מקום מרכזי יותר בביה"ס, היה קשר עם ההורים, וננקטו דרכי פעולה יזמיות וחדשניות יותר ביחס לקליטת העלייה.

ביבליוגרפיה

אמיר מ' ומ' הורוביץ(2003), להיות מתבגר עולה: הקשר בין הגירה, פשיעה ועבריינות, בית-הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תל אביב.
בנבנישתי ר', חורי-כסאברי מ', ו ר' אסטור (2005), אלימות במערכת החינוך – תשס"ה, בית-הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית ירושלים.
בר שלום י' (2004), אידיאה של תיקון יזמות חינוכית בחברה רב-תרבותית, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב.
הורוביץ ת' (2006), בית-הספר כזירת אלימות, בתוך: מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית, גיליון 23, 45-66.
יוגב, א' (2001), גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית, בתוך: י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר (עורכים), צומת: ערכים וחינוך בחברה הישראלית, הוצאת לשכת המדענית הראשית, משרד החינוך, 355-379.
ריינגולד ר' (2005), מודלים קוריקולריים של חינוך רב-תרבותי פלורליסטי- ארבעה חקרי מקרה מן האקדמיה בארה"ב, בתוך: דפים, מכון מופ"ת, גיליון 40, 108-131.
סבר ר' (1997), "כאילו שהכל בסדר", גישור בין-תרבותי בבתי-ספר למה צריך אותו ואיך עושים את זה?, המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית-הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.
סבר ר' (2002), נושרי השכלה בישראל בזיקה לקליטת עלייה, המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל, ירושלים.
סבר ר' (2004) 'מדיניות קליטת העלייה במערכת החינוך', בתוך: י' ינון (עורך) מגמות, כרך מג (1), 145-169.
סבר ר' (2004), 'משימה חולפת או מצב קיומי? אלטרנטיבה למדיניות הקליטה', בתוך: ע' בסוק (עורך) הד האולפן החדש, 87, 18-41.
רולידר ע', לפידות נ', ור' לוי (2001), תופעת ההצקה בבתי-ספר בישראל, החוג למדעי ההתנהגות, המכללה האקדמית עמק יזרעאל, עמ' 130-1.

Hunt H. M. Meyers J. Davies G. Meyers B. Rogers Grogg K. and N. John, (2002), A comprehensive Needs Assessment to Facilitate Prevention of School Drop Out And Violence,Psychology in the Schools, Vol. 39(4), Georgia State University, p. 399-416.
Soriano M. & F. I. Soriano (1994), School Violence Among Culturally Diverse Populations: Sociocultural and Institutional Considerations, School Psychology Review, Vol. 23 (2), p216-236.
Webster Y. O. (2002), ‘A human-centric alternative to diversity and multicultural education’, Journal of Social Work Education, v. 38 no.1, California State University, Los Angeles p. 17-36.