יום ש' 31/10/2020 | 21:10
 
 
  פארק תמנע   מגדל דוד בירושלים
 > מושג הכבוד בהיבט החינוכי
מאת: לילך כהן, אורית שפירא,  נעמי לביא

נושא כבוד האדם בהקשר החינוכי הוא סוגיה שהתפתחה וזכתה לאינטרפרטציות שונות במהלך ההיסטוריה, כשזרמים חינוכיים שונים נושאים על דגלם ערכים ומתודות חינוכיות מגוונות.
ז'אן ז'ק רוסו הציג תפיסה מרעננת בדבר כבוד האדם. בספרו אמיל, טוען רוסו כי גידולם של ילדים רק על פי יעדים ומדדים חיצוניים מפחית מכבודם. התעלמות מטבע הילד, צרכיו ויכולותיו מעצב אדם שאישיותו חלולה וחולנית. אדם כזה, לטענת רוסו, יגדל להיות מנוול ואומלל: מנוול כי בראש מעייניו תעמוד רק הצלחה חומרית והוא לא יחשוש לנקוט באמצעים פסולים ולא מכבדים. אומלל, כי האדם ינוון את יכולותיו להקשיב לקולו הפנימי וזה יוביל לבגידה עצמית, ניכור תוך אישי וזרותו של האדם לעצמו. כבוד גדול, לטענת רוסו, לא מגיע לאדם שכזה. האלטרנטיבה שמציע רוסו היא חינוך שיחזיר את האדם לעצמו, יתבסס על טבעו המקורי ויטפח את יסודותיו האותנטיים. רוסו מחדש בכך שהוא קושר את כבוד האדם לא רק ליחסיו עם אחרים אלא גם לאמיתות יחסיו עם עצמו: לקשב ולנאמנות שמגלה האדם ביחס לטבעו הפנימי (אלוני, 1999).
לצד הכבוד הנובע מאינדיווידואליזם אותנטי, שעליו דבר רוסו, התפתח במאה ה-18 כבוד לאישיות, הנובע מאינדיווידואליזם אוטונומי של קאנט, הקורא לאדם לחשוב בכוחות עצמו. קאנט טוען שחילול הכבוד העצמי הוא משכון התבונה והמצפון אצל מנהיגים נערצים. על כן, כבר מגיל צעיר יש לחזק את התלמידים שיהיו מקור של סמכות לעצמם, יפנו לשיקול דעת עצמי ויכבדו את הכרעותיהם שלהם. ניטשה שילב, מאה שנה מאוחר יותר, את אידיאל האדם האותנטי והאוטונומי לכדי פילוסופיה מוסרית וחינוכית של כבוד האדם. לטענתו, אנו מצד אחד יצורים טבעיים ומצד שני אנו חופשיים וניחנים ביכולת להגדרה עצמית ועיצוב עצמי באמצעות כוחות של דמיון ויצירה. לטענתו, כבוד כרוך במאמץ, יוזמה, התמדה ויצירה. חיים אנושיים של כבוד הם חיים של התגברות עצמית, וחידוד האכפתיות והאחריות של הפרט כלפי יצירת דמותו שלו, מתוך עובדות חייו (שם).
בבואנו לבחון את מושג הכבוד בחינוך, חשוב במיוחד לציין את זרם ההומניזם שנשא את הכבוד על דגלו. הביטוי הראשון לגישה ההומניסטית והתנועה הפרוגרסיבית בחינוך מתבטא בגישתו של דיואי, שראה את הילד במרכז הכובד וטען שהילדות היא שלב בפני עצמו ולא שלב מכין לבגרות. הוא ביסס את תורתו בין היתר על עקרונות, כגון למידה פעילה מתוך מוטיבציה פנימית, קישור בין הנושאים הנלמדים לחיים הריאלים, אקלים דמוקרטי, שיתוף פעולה והתחשבות מירבית בהבדלים אינדיווידואליים. מעל כל אלו, עמדה התפיסה שאמנם הילד במרכז אך יש לראותו בקונטקסט חברתי (כהן, 1983).
הגישה ההומניסטית רואה בילד אדם שלם ויוצר עבור עצמו. היא מנוגדת לדימוי האדם על פי הגישה הבהיוויוריסטית, הרואה בו פסיבי ונתון לעיצוב הסביבה מחד, וכן לגישה הפסיכודינאמית מאידך, המתבססת על הפתולוגיה ורואה באדם שדה קרב בין יצריו. בניגוד אליהם, הגישה ההומניסטית שואפת להתמקד בתופעות של אושר, יצירתיות, שלוות נפש והתעלות, ומדגישה כי לכל אדם יש מערכת תפיסות, אמונות תקוות, חזון ואמונה. בין העקרונות העומדים בבסיס החינוך ההומניסטי, מצויים מתן ההזדמנות לצמיחה אישית ויצירתיות כהכרחיים למימושו העצמי של האדם (שפירא בתוך דרום, 1989). ליצירה בחיי הילד יש מקום משמעותי על פי הגישה ההומניסטית. לפיה, היצירה אינה נובעת מתוך עידון דחפים פנימיים, או מתוך תהליך למידה, אלא מתוך היותו בעל רוח, נפש ועולם פנימי עשיר. דאפי (Duffy, 1998) הרחיב בנושא היצירה והיצירתיות של הילד. על אף שהוא מתאר קוריקולום הפועל על פי תיאוריות התפתחותיות, הוא מאמין בילד כאדם שלם, בעל יכולות ואמונות שיש לתת להן ביטוי. האדם, משחר ההיסטוריה, ניחן בחוש ליופי ובתשוקה ליצירה, והאנשים כולם הם צרכנים של אומנות ורעיונות, הנובעים מהמחשבה היצירתית. לטענתו, התנסויות של יצירה מספקות לבני האנוש הזדמנות לפתח טווח מלא של הפוטנציאל שלהם, לשפר את יכולת המחשבה, הפעולה והתקשורת, להעשיר את רגישותם ורגשותיהם ועוד. דרך היצירה, הילד יכול לנוע בזמן דמיוני בעבר ובעתיד, להגיע לתובנות חדשות לגבי העולם הסובב אותו, לחוות יופי ולבטא עצמו, ואף לשכלל רעיונות ולפתחם.
 
בהיבט רחב יותר, הומניזם הוא המחויבות לאפשר לכל אדם את מימוש הזכות וההזדמנות לאנושיות של כבוד, משמעות והגשמה עצמית. ההומניזם מציב את קידום התפתחותם, רווחתם וכבודם של בני האדם כתכלית עליונה של החשיבה והעשייה האנושית. החינוך ההומניסטי מתמקד בטיפוח כללי ורב צדדי של אישיות המתחנכים, תוך כדי הקפדה על פתיחות דעת ועל כבוד האדם, ובמטרה שיגיעו למיטבם כיחידים המממשים את הפוטנציאל הגלום בהם, כאזרחים מעורבים ותורמים בחברה דמוקרטית, וכבני אדם המרחיבים את אנושיותם ומעצבים אותה מתוך זיקה להישגי התרבות (אלוני, 2005ב').
הדמוקרטיה היא הפוליטיקה של ההומניזם, כתרבות חברתית שבמסגרתה אנשים בני חורין ושווי זכויות מכוננים יחדיו את דמות החברה ברוח פלורליסטית, תבונית, הוגנת וסובלנית. השקפת ההומניזם ניכרת באהבת הבריות, ביחסים בין-אישיים המתבטאים ברצון טוב כלפי אחרים, בפתיחות וברגישות לזולת ובהתחשבות בצרכיו ומאווייו, בכבוד ובאמון הדדיים, באדיבות ובנדיבות, בסיוע לאחרים הנמצאים במצוקה ובראיית כל אדם כבעל תכלית בפני עצמו, ולא רק כפונקציה שימושית המשרתת במערכת (שם). שקולניקוב (2000) מציין את החינוך ההומניסטי לפלורליזם כחינוך הממוקד בכבוד. לטענתו, החינוך לפלורליזם הוא חינוך לכיבוד הבדלים בדימויי עולם, תפיסות טוב ואורחות חיים. יש לחינוך זה עמדות באשר לאורחות החיים הרצויות, אך הוא מכיר בלגיטימיות של תפיסות אחרות, גם כאלו הסותרות את שלו.
ניתן להצביע על ארבע גישות מרכזיות בחינוך ההומניסטי: 1. הגישה הקלאסית תרבותית – החותרת לפתח את היכולות הנעלות של חוכמה, אופי מוסרי ועידון כמוסיפות ערך וכבוד לאישיותו של האדם. גישה זו, תובעת מכל אדם לפתח ולהרחיב את אנושיותו מתוך זיקה למובחר שבמחשבה, בעשייה וביצירה התרבותית. 2. הגישה הנטורליסטית רומנטית – המעמידה את "הילד במרכז" מתוך אמונה בטבעו הטוב וביכולתו לממש את עצמו באופן חופשי וספונטני בתהליך של וויסות והכוונה עצמיים. 3. הגישה האקזיסטנציאליסטית – לפיה האדם הוא היוצר, המגדיר והמכונן של הווייתו באמצעות הכרעותיו ומעשיו, ועל ההומניזם להרחיב את מודעותו ואחריותו של האדם לכל אלה. 4. גישה רדיקלית ביקורתית – החותרת לשחרר בני אדם מדפוסי חשיבה דכאניים הכובלים את התפתחותם, להעצים את כוחם "לקרוא" בצורה ביקורתית את מציאות חייהם ולכונן יחד דמוקרטיה רב-תרבותית, נאורה, צודקת וסולידארית (אלוני, 2005ב').  
כיום, למרות המגמות השונות בחינוך ההומניסטי, ניתן להבחין בהסכמה כללית על עקרונות החינוך ההומניסטי, ביניהם: קידומם החינוכי של התלמידים יעשה לקראת מימוש עצמי ואזרחות טובה בחברה דמוקרטית (הכוללים מעורבות, ביקורתיות ואחריות); המסר שיעמוד בבסיס העשייה החינוכית הוא זה שבמרכזו כבוד האדם ושוויון ערך האדם, דמוקרטיה ליברלית וסולידארית, וכן תרבות עשירה ורבת פנים; האקלים החברתי יתבטא באהבת אדם, בהגינות, באמון, בסובלנות, ברגישות בין-אישית ובכבוד הדדי; הגישה הפדגוגית-דידקטית תכיל רגישות והערכה לייחודיות האישית והקבוצתית של הלומדים, תוך התאמת תכני ודרכי הלימוד לצרכיהם הייחודיים (אלוני, 2005ב').
בין (Beane, 1990) טוען, כי הגישה ההומניסטית עומדת בקנה אחד עם ערכים שונים הנגזרים ממושג הכבוד. גישה זו מכירה בשוני ורב גוניות כתנאי בסיסי לכבוד אנושי. הגישה מכירה במאבק התמידי לקבלת משמעות והכוונה מהתנסויות עצמיות ולאו דווקא מסמכות חיצונית. בעיקר, מתמקדת גישה זו בחיפוש של ערך עצמי ורדיפה אחר רווחה חברתית. וייגלר (2003 ,Veugeler) מצטרף אף הוא להעמדת הערכים החברתיים וערכים של כבוד ומוסר במרכז המאמצים החינוכיים. לטענתו, לאנשים רבים יש שאיפה לכינון רפורמה בתחום החינוך. דרך פרספקטיבה הומניסטית המתמקדת ברוח הדמוקרטיה בחינוך, השיח החינוכי צריך להתמקד בהפנמת עמדות של מוסר ורווחה חברתית, ורק כך יוכל נושא של כבוד האדם להוות עמוד תווך בפעילויות החינוכיות האחרות.
 
התכנית החינוכית המיושמת בגישת רג'יו אמיליה, מהווה מימושה של פילוסופיה חינוכית הומניסטית, המכירה במגוון יכולותיו של הילד, מכבדת אותו כאדם, מדגישה את חשיבות ההיענות המותאמת של המחנכים למגוון הצרכים ותחומי העניין של הילדים ולמימוש פוטנציאל ההשתנות הקיים בכל אדם. המטרה היא ליישם גישה חינוכית איכותית החותרת להיטיב עם חינוכם של הילדים תוך שיתוף פעולה בין אנשי חינוך לבין עצמם וביניהם לבין ההורים בקהילה. יישום שיטתי של גישת החינוך המתממשת ברג'יו אמיליה, מחייב אמונה ביכולותיו של הילד ובמקום המרכזי שהילד תופס בעשייה החינוכית. אמונה בילד מתבטאת בין השאר בעבודה אינדיווידואלית, עידוד סקרנות והעמדת צרכי הילד מעל צרכי המחנכים, באין ספור התנהגויות יומיומיות, כגון, עזרה לילד שטרם נגמל מעשיית צרכיו, הפסקת הפעילות המתוכננת אם טובת הילד דרשה זאת, מאמץ להקשיב לילד ולהבין ילד שמתבטא בחוסר בהירות ועוד (טל, 1998).
גישה נוספת המתייחסת לצרכיו הייחודיים של הילד, הינה הגישה תואמת ההתפתחות של NAEYC (National Association for the Education of Young Children), המתארת את עקרונות ה-DAP (Developmentally Appropriate Practice) עבור אנשי חינוך, יוצרי מדיניות ואחרים, המחליטים על החינוך והטיפול בילדים צעירים. עקרונותיהם משקפים סטנדרטים לטיפול איכותי, המותאם מבחינה התפתחותית לילדים בגיל-הרך. בהצהרת עקרונותיה, התחייבה NAEYC לראות בילדות כשלב חשוב וייחודי במעגל החיים האנושי, לבסס את העבודה עם הילדים על סמך ידע בהתפתחות הילד תוך יצירת קשרים והתייחסויות למעגלי חייו השונים, מתוך כיבוד ייחודו של כל פרט, וזאת כדי לעזור לילדים ולמבוגרים למצות את הפוטנציאל על בסיס יחסי אמון, כבוד ויחס חיובי. העקרונות המומלצים בהצהרה מבטאים את אשר רוצים להשיג עבור הילדים הן בהווה והן בבגרותם, כאנשים סקרנים ובטוחים בעצמם, בעלי זהות עצמית חיובית וכאזרחים המכבדים איש את רעהו, סובלניים כלפי השונות ותורמים לחברה דמוקרטית ופלורליסטית. כמו כן, עקרונות ה-DAP מייחסים אף הם חשיבות להתנסויות מוקדמות של הילדים בגיל-הרך. לפיהם ילדים הינם לומדים אקטיביים, הרוכשים ידע אודות העולם הסובב אותם באמצעות התנסויות ישירות. ככל שתהיינה להם יותר הזדמנויות להתנסות ולהתאמן במיומנויות שונות, כך תהיה להתנסויות אלה השפעה על התפתחותם. תפקיד המחנך הוא למצוא, לאפשר ולעודד התנסויות מתאימות לילד, שיאתגרו אך לא יתסכלו אותו (Bredekamp & Coople ,1997). על המחנכת להתאים את הסביבה לרמה ההתפתחותית של הילדים, הנקבעת על פי הידע הקיים לגבי שלבי התפתחות אוניברסאליים, ולהתייחס גם לקצב ההתפתחות של כל ילד (דיין, 1997).

מתוך אתר תוכנית שוורץ בבי"ס לעבודה סוציאלית באוניברסיטה העברית בירושלים

חזרה לעמוד הקודם
 
> חיפוש באתר
חפש:
> נותני שירות > הצג בפריסה
 
 
 
 
 
 
 
 
 
כל הזכויות שמורות לחדר מורים 2008