יום ב' 18/11/2019 | 14:25
 
 
 
 
 > אסכולות שונות בחינוך לדמוקרטיה

מאת: ד"ר שלמה צדקיהו

החינוך בחברה הדמוקרטית מתרחש במסגרות שונות, וביניהן בית הספר, המשפחה, קבוצת גיל ועל-ידי אמצעי התקשורת. סקירה זו מתמקדת בתרומתו של בית-הספר להכשרת הפרט לחיים בחברה דמוקרטית, משלוש סיבות:
א. עוצמתו וחשיבותו של בית-הספר מעוגנת בפילוסופיה הדמוקרטית.
ב. בית-הספר הוא הזרוע החינוכית של המדינה, נתון להשפעתה, וניתן להנחותו כיצד לחנך לדמוקרטיה.
ג. בית-הספר הוא המוסד המרכזי המייצג את עקרון החינוך לכל בחמיה דמוקרטית, ובתור שכזה הוא פתוח לאוכלוסיות תלמידים הטרוגניות הנקלטות בו במספרים הולכים וגדלים, ולתקופות הולכות ומתמשכות. מנימוקים אלה בית-הספר משמש למעשה סוכנות עיקרית של החברה לחינוך הילד לקראת חיים דמוקרטיים (שמידע, 1978).

למרות ההסכמה הכללית בדבר חשיבותו של בית-הספר בתהליך החינוך לדמוקרטיה, קיים מגוון דעות המתייחסות לדרך שבה אמור בית-הספר להגשים מטרה זו.
ניתן לחלק את מגוון הדעות לשתי אסכולות עיקריות: האסכולה הראשונה, המצדדת בגישה סמכותית בחינוך, והאסכולה השנייה, המצדדת בגישה דמוקרטית.

1.2. אסכולה המצדדת בגישה סמכותית בחינוך

לפי האסכולה הסמכותית, החינוך הוא תהליך כפוי, ובית-הספר הוא מסגרת בעלת מבנה היררכי ברור, המהווה "זירת מלחמה" בין המבוגרים-השליטים לבין התלמידים-הנשלטים (לה-גראנד, 1969; שיפמן, 1978).
לטענת חסידי האסכולה הסמכותית יש להפריד בין המטרות שמציב בית-הספר, כמו הקניית מיומנויות קוגנטיביות, טיפוח האישיות ופיתוח ההסתגלות החברתית לבין התהליך להגשמת מטרות אלה. על פי תפיסתם, יש במושג "חינוך דמוקרטי" משום סתירה פנימית, מכיוון שעצם המושג חינוך מציין יחסים לא שוויוניים. לפי תפיסה זאת אין זהות בין שיטה המתאימה לחברה ולמדינה לבין שיטה המתאימה לבית-הספר. תהליכים שנמצאו מתאימים לקיומה של חברה דמוקרטית תקינה, אינם מתאימים בהכרח לתהליך החינוכי להכשרת הפרט לקראת חיים אלה (לה-שאן, 1970, מקלאקלן, 1976; סטרנר, 1963). קיים הבדל בין החברה לבין בית-הספר: בדמוקרטיה הפוליטית ההחלטות נקבעות על פי רצונם המשותף של האזרחים, בעוד החינוך, כאמור, הוא תהליך הנכפה על התלמידים נגד רצונם (רות, תש"ט). אין אפוא סתירה בין ערכי החברה הדמוקרטית לבין החינוך הסמכותי; גם בחברה דמוקרטית יש מצבי חירום ומסגרות, כמו: צבא, בית חולים או בית סוהר, שבהם אין עקרונות הדמוקרטיה באים לידי ביטוי.

1.1.2. נימוקים פסיכולוגיים

ההתאמה בין ערכי הדמוקרטיה לבין התהליך החינוכי בבית-הספר אינה ניתנת למימוש גם מסיבות פסיכולוגיות, בעיקר הואיל וטרם הגיעו התלמידים בבית-הספר לכלל בגרות אישית. הידע, המיומנות והניסיון הדרושים להתפתחות התלמיד לאזרח פעיל בחיים הדמוקרטיים עדיין לא נרכשו במלואם (לה-גראנד, 1969; רוזנבליט, תשכ"ט). לפיכך גם זכויותיהם וחובותיהם האזרחיות עדיין מוגבלות. יתר על כן, לא זו בלבד שהילד הצעיר אינו זקוק למידה רבה של חופש, אלא שחופש מופרז ללא כללים מוגדרים, עלול לעורר בו חרדה וחוסר ביטחון (איימס, 1970).

2.1.2. נימוקים מעשיים

גם מבחינה מעשית טוענים חסידי אסכולה זאת, יש בגישתם יתרונות על פני חינוך הנוטה לצמצם את הסמכות. מורכבות החיים בחברה דמוקרטית מחייבת רכישת מיומנויות רבות, שלא ניתן לרוכשן בדרך של ניסוי וטעייה או בדרך המבוססת על חופש בחירה.

המצדדים בגישה זאת, וביניהם סקינר (1973, 1971), אינם תומכים בהנחה שיצר לב האדם טוב מנעוריו ואינם מאמינים כי אם תינתן לתלמיד בחירה חופשית, יבחר במה שטוב לו ובמה שטוב לחברה. לדעתם, יש לכוון את התלמיד להתנהגות הרצויה בחברה הדמוקרטית באמצעות חיזוקים חיצוניים - חיוביים ושליליים - ובאמצעות תהליכים הכרוכים בהכוונה ובשליטה מלאה של המורים. לפי תפיסה זו, החיזוק הפנימי של "הסקרנות הטבעית" אינו יעיל דיו, מכיוון שהוא מתמקד בעיקר בהווה ובעתיד הקרוב ואינו עשוי לשמש כאמצעי לחינוך לטווח ארוך. יתר על כן, מסגרת סמכותית מבטיחה תכנון, משמעת וסדר, כמו גם אחריות מצד התלמידים לגבי התנהגותם בבית-הספר (קונקליין, 1967, שיפמן, 1978). עוד טוענים מצדדי גישה זאת, שחופש בחינוך כרוך בבזבוז זמן ומשאבים על ניסיונות לממש ציפיות שעל פי רוב אינן ניתנות למימוש. הפער בין ציפיות התלמידים לבין המציאות עלול לעורר אצל התלמידים תחושות של מבוכה ובלבול, הם עלולים לחוש שהם מקבלים "מסר כפול", וכתוצאה מכך עלולים לפתח יחס ציני ואף שלילי כלפי החברה הדמוקרטית וכלפי ערכיה.

3.1.2. חינוך לדמוקרטיה במסגרת סמכותית

גישה זו אינה מבטלת את הצורך בחינוך לערכים דמוקרטיים, שלטענת מצדדיה יש לבססו בעיקר על פיתוח הכשרים הקוגניטיביים של התלמידים ועל המעטת חשיבותה של ההתנסות החווייתית. די בהקניית השכלה כללית רחבה, בפיתוח המודעות למורשת התרבות האנושית ובהרחבת הידע על מנגנוניו ומטרותיו של המשטר הדמוקרטי, כדי להכשיר את "אזרח המחר" בחברה דמוקרטית.

בנוסף להקניית מיומנויות ייחודיות בהתאם לנטיותיו וליכולתו של התלמיד, העשרה קוגנטיבית מסוג זה היא אמצעי יעיל להכשרת התלמיד לקראת החיים בחברה דמוקרטית; ולתכלית זו על בית הספר להעניק למורים את מירב הסמכויות והכוח, ועל התלמידים לקבל את מרותם.

2.2. אסכולה המצדדת בגישה דמוקרטית בחינוך

בניגוד לאסכולה הראשונה הרואה בחינוך "הכנה לחיים", רואה בו האסכולה השנייה את "החיים עצמם". בית-הספר אינו אלא "חברה בזעיר אנפין", שבה התלמידים נוטלים חלק פעיל במו"מ ומתנסים, הלכה למעשה, בחוויות חברתיות (דיואי, 1960). לטענת חסידי אסכולה זו, חייבת להיות התאמה בין המטרה החינוכית לבין האמצעים להשגתה, מכאן שעל החינוך לדמוקרטיה להיות חינוך דמוקרטי במהותו. אף אם חינוך זה אינו מתגלה תמיד כיעיל ותוצאותיו מוטעות לעיתים, עדיין יש להעדיפו על פני חינוך לדמוקרטיה בדרכים לא דמוקרטיות (פופ, 1987).

לפי תפיסה זו אין סתירה פנימית בין חינוך לבין דמוקרטיה ויש לראות את מעמדו של התלמיד בבית-הספר, על זכויותיו וחובותיו, כשווה ערך לאזרח מבוגר בחברה הדמוקרטית. בבית-הספר חיים אזרחים צעירים, והוא יכול לשמש סדנה להתנסויות המאפיינות אורח חיים דמוקרטי. ניתן לפתח בו קהילת תלמידים פעילה אשר בה חבריה ילמדו לחיות כאזרחים בעלי זכויות וחובות, ובה ישתתפו השתתפות פעילה בתהליכי קבלת החלטות באמצעות המוסדות לשלטון עצמי במסגרת בית-הספר (גרובר, 1971, פיטרס, 1973; שמידע, 1979).

ניתן לומר כי אם היה צורך להקים סדנה לחינוך לדמוקרטיה, הסדנה הטובה ביותר שניתן היה להקים היתה דומה לבית-הספר.

1.2.2. נימוקים פסיכולוגיים

מבחינה פסיכולוגית, טוענים חסידי האסכולה הדמוקרטית, יש לראות בהתנסות אישית וחווייתית באורח חיים דמוקרטי, תנאי הכרחי להפנמת ערכי הדמוקרטיה ולפיתוח אישיות מתאימה לחיים בחברה דמוקרטית. תימוכין לתפיסה זאת ניתן למצוא בידע המצטבר והולך בנושא תהליך הלמידה, שממנו מסתבר, כי למידה המבוססת על אינטלקט בלבד ללא שיתוף הרגש והרצון, אינה מביאה להטמעת הידע הנלמד וליישומו המעשי (נאש, 1975). בית הספר שואף לפתח אדם הבוטח בעצמו, המוכן להיחשף לשינויים, אדם שתאוות הכבוד אינה מונעת ממנו ללמוד מאחרים ואדם שאינו חושש מפגיעה במעמדו ובשעת הצורך אינו נרתע ממחלוקת (מנהיים, 1950, נש, 1960). אדם בעל אישיות מעין זו גם יפתח תכונות חיוניות לחיים דמוקרטיים, כגון: יוזמה, אחריות, מעורבות חברתית, עמידה על זכויות, יכולת לקבל החלטות ושליטה פנימית (בנדמן, 1977; גרובר, 1971; ד'אמיקו, 1979; לפקורט, 1976; פאטריג', 1966ן שמידע, 1979). יתר על כן, במהלך הלימודים בבית-הספר הנוקט גישה דמוקרטית, התלמיד רוכש מיומנויות בין אישיות, כמו: כושר מנהיגות (קמינגס, 1973), יכולת לנהל מו"מ (ויטס, 1972), יכולת ללבן בעיות עם קבוצות בעלות אינטרסים מנוגדים (פאטריג', 1966), וכן ניסיון בהליכי בחירה והיבחרות לתפקידים ציבוריים (רובינשטיין וסטונמן, 1970). טיעון פסיכולוגי נוסף הוא שערכי הדמוקרטיה הבסיסיים משמשים למתבגר אפיק הולם לצרכים הרגשיים המאפיינים את התפתחותו הפסיכולוגית, כגון: השאיפה לעצמאות, הכמיהה ליחס של כבוד (ברנדמן, 1977; נאש, 1960), הנטייה להעמיד את כושר השיפוט האישי במבחן המציאות ומתן פורקן חיובי לתסכולי גיל ההתבגרות (ברנדמן, 1977, פרידריך, 1965) עוד טוענים מצדדי האסכולה השנייה שעצם השהייה בבית הספר המנוהל ברוח דמוקרטית ועצם הלמידה בו הם חוויה נעימה, המעוררת אצל התלמיד שביעות רצון מבית-הספר, ביטחון, הערכה עצמית ורמת חרדה נמוכה (איכילוב, 1984, גרובר, 1971; ד'אמיקו, 1980; וולף, 1971, לפקורט, 1976, פאטריג', 1966; קלוט, 1974).

בית-הספר תורם לגיבוש האישיות הדמוקרטית גס באמצעות הזדהות עם המורים, אשר בדרך עבודתם והתייחסותם לתלמידים הם משמשים דגם לתלמידים (טורני, אופנהיים ופארנן, 1975). ההתנסויות שבית-הספר מזמן לתלמידיו מוכללות ומועברות לחיים שמחוצה לו (הורן, 1978; טורני, אופנהיים ופארנן, 1975).

התומכים בחינוך הדמוקרטי גם מבליטים את הסכנות הטמונות בחינוך הלא-דמוקרטי. לטענתם, עלול התלמיד בבית-הספר הסמכותי לאבד כל יוזמה עצמית, לפתח תחושות של חוסר אונים וכניעה, ולרדת ברמת היצירתיות שלו. הוא עלול ללקות בטשטוש האישיות שלו (קלאו, 1971), בחוסר עצמאות מחשבתית (שוורץ, 1976), בתסכול ובמרירות (סאמנר וורבורטון, 1972). כל זה עלול להביא את התלמיד להתייחסות שלילית לבית-הספר, לעורר בו ההתנגדות גלויה לעולם המבוגרים (ברמלי, 1968) ואף להביאו למעשי ונדליזם (ד'אמיקו, 1979), המבטאים תהליך מרדני נגד בית-הספר הסמכותי.

2.2.2. נימוקים מעשיים

לשביעות רצונם של התלמידים מבית-הספר הדמוקרטי יש גם השלכות מעשיות בעיקר בתרומה לעליית המוטיבציה ללימודים ולשיפור רמת ההישגים (היידלברג, 1971). בית-ספר בעל אקלים דמוקרטי עשוי להגביר את שביעות הרצון של התלמידים, העשויה להביא לנכונות מצידם להתאמץ במילוי המטלות הלימודיות והחברתיות בבית-הספר.

טיעון פרגמאטי נוסף מתייחס לתהליך הסוציאליזציה הפוליטית של התלמיד בבית-הספר הדמוקרטי. תהליך זה מפתח בתלמיד יכולת לשלב צרכים אישיים עם טובת החברה (פיטרס, 1983), מחזק את האמונה באפשרות הגשמתם של עקרונות הדמוקרטיה, מעמיק את הבנתו, ממחיש את הבעיות הכרוכות במימושן (ג'נינגס, 1968; הס, 1968; קלוט, 1974) ומקנה את המיומנויות החברתיות הדרושות לתלמיד, כדי שיוכל להשתלב בצורה פעילה בחיים הציבוריים (פיטרס, 1983). זאת ועוד, תהליך הסוציאליזציה הפוליטית נוטע בקרב תלמידי בית-הספר הדמוקרטי את היסודות להערכת דפוסים פוליטיים-חברתיים, לנקיטת עמדה ביקורתית כלפיהם ואף מכשירם להכרעה ממשית, רעיונית והיסטורית (ראה רוטנשטרייך, תשכ"ד).

אסכולה זאת מיישמת את עקרונותיה בעיקר באמצעות החוויה המחנכת ובאמצעות התנסות באורח החיים הדמוקרטי. תומכיה מעדיפים יצירת אווירה דמוקרטית, המתבטאת ביחס של כבוד, בפתיחות ובסובלנות כלפי התלמיד ובאמונה בחרותו הפנימית (אימאן, 1980, ג'נינגס, 1968; הס, 1968). אסכולה זו רואה צורך בהנהגת תנאים ליצירת אווירה דמוקרטית, כמו הקמת מוסדות לשלטון עצמי של תלמידים, המושתתים על הליכים דמוקרטיים (פיטרס, 1973), על הגברת מעורבותם של תלמידים בענייני בית הספר ועל ניהולו (ד'אמיקו, 1960) כמו כן היא מבוססת על מינוי אומבודסמן לענייני תלמידים (אפל ובריידי, 1975), על הנהגת חוקה פנימית להגדרת זכויותיהם של התלמידים ועל קביעת נוהלי שמירתם (פרידמן, 1975) ויצירת מאזן כוחות בין המורים לבין התלמידים, בהתאם לעיקרון של שוויון זכויות וחובות (בלונקרו, 1991).

אסכולה זאת מבטאת חינוך הקרוב לדמוקרטיה יותר מאשר חינוך דמוקרטי.

דיואי, שפיתח את הבסיס הפילוסופי לאסכולה זו ואף טבע את המונח "חינוך הקרוב לדמוקרטיה" (דיואי, 1960), ערך השוואה בין הדמוקרטיה כפי שהיא נהוגה בחברה הרחבה לבין הדמוקרטיה בבית-הספר. דיואי ציין כי באותה מידה שהשלטון הדמוקרטי עדיף על כל שלטון אחר, הואיל והוא הטוב שבמשטרים החברתיים הקיימים, כן עדיף החינוך הקרוב לדמוקרטיה על פני החינוך הסמכותי. עם זאת הוא היה מודע לעובדה שכל חינוך צריך להיות מושתת גם על עקרונות של סמכות, אך במקום סמכות חיצונית וכפייה, הציע דיואי סמכות פנימית, הנוצרת במו"מ בין הצעירים למבוגרים, תוך כדי התייעצות ושכנוע הדדי. בסופו של דבר, סוג זה של סמכות מביא, לדעת דיואי, לשיתוף פעולה ממשי וליצירת מערכת יחסים הדוקה יותר בין "המורה הבוגר" לבין "התלמיד הבלתי-בוגר" (דיואי, תש"ך).

התומכים בגישה הדמוקרטית מזהירים מפני העיקרון של חופש מעל לכל, ורואים בו סכנה שאינה פחותה מהכפייה בחינוך הסמכותי, אשר נגדו יצאו חסידי עקרון החופש (דיואי, 1960). בדומה לדיואי גם פרנקנשטיין (1950) שדן בסוגיה זו, שלל את הכפייה בחינוך, אך הזהיר מפני חופש בלתי מוגבל. הוא הציע את עקרון "ההכוונה", שלפיו המבוגר מכוון את התלמיד בתהליך הכשרתו לקראת חיים כאזרח בוגר. פרנקנשטיין היה מודע לחשש מפני ההתעדות שעלולה שיטת ההכוונה לעורר אצל תלמידים, ברם תהליך ההתנגדות, שהוא חלק אינטגראלי מתהליך ההתפתחות של הילד, אף הוא מחייב הכוונה מצד המבוגרים (שם, ר' גם לם, תשכ"ט). מחד גיסא, הוא מאפשר את הגשמתן של מטרות החינוך הדמוקרטי, כמו: פיתוח משמעת עצמית, הקניית מסורת דמוקרטית (גרוו, 1967), טיפוח השאיפה לעצמאות מחשבתית, למידה של קבלת החלטות הרוב (ראסל, תשי"ג) ופיתוח אחריות אישית (קמינגס, 1974)ן מאידך גיסא, הוא מונע סכנות הטמונות בחינוך ללא הכוון: העדר איזון פנימי בחיים בבית-הספר (קמינגס, 1974), ניצול לרעה של חופש, תופעות הגובלות באי סדר, הפרות משמעת (גרוו, ריצ'י וגרוו, 1961) ושיבוש מהלך הלימודים התקין (מאגאזינו, 1980).

מבחינה מעשית מתבססת אסכולת חינוך זאת הן על הגישה הקוגניטיבית המאפיינת את בית-הספר הסמכותי, והן על הגישה החווייתית המאפיינת את בית-הספר הדמוקרטי, כאשר המטרה היא לשאוף לאיזון כוחות בין המורים לבין התלמידים.

לאחר הצגת שתי האסכולות הכרעה לגבי האסכולה המועדפת מתבקשת. על פי שיקולים תיאורטיים נראה, שהאסכולה המייצגת גישה של בית-ספר הקרוב לדמוקרטיה, עדיפה על פני האסכולה הסמכותית. היא מתבססת על שיטות המתאימות לפילוסופיה של חברה דמוקרטית, אין היא מסתכנת בחופש בלתי מוגבל, שומרת לעצמה את הצורך להכוונה, אך יחד עם זאת היא נמנעת מהטלת מרות ומהפעלת סמכות. בדרכה היא עשויה להביא לשיתוף פעולה מצד התלמידים וכך לעודד אותם לאמץ את הרעיונות הדמוקרטיים. הגישה הדמוקרטית מאפשרת להגשים את מטרות החינוך בחברה דמוקרטית: מן הפן האחד - מונעת סכנות הטמונות בחינוך סמכותי ומן הפן האחר - החינוך נעשה ללא הכוונה נוקשה.

אולם, בהכרעה תיאורטית אין די. הדיון עלול להיות עקר, אם לא ייעשה בירור של אופי עבודת בית-הספר, ואם הדיון לא יעלה שאלות למחקר אמפירי. האתגר שמציג דיון זה למחקר האמפירי הוא מציאת תשובה לשאלה, האם ההכרעה התיאורטית בדבר עדיפותו של בית-הספר הקרוב לדמוקרטיה תקפה גם במציאות היומיומית בבית-הספר. ניסיון להתמודדות זאת מוצג בחלק ב' של הספר.

מתוך אתר מינהל חברה ונוער משרד החינוך - פרק מתוך הספר חינוך לדמוקרטיה

חזרה לעמוד הקודם
 
> חיפוש באתר
חפש:
> נותני שירות > הצג בפריסה
 
 
 
 
 
 
 
 
 
כל הזכויות שמורות לחדר מורים 2008