יום ב' 23/09/2019 | 18:17
 
 
 
 
 > קורצ'אק - האדם והמחנך

מאת: שבח אדן

קורצ'אק כתב הרבה על בעיות חינוך. רבים ממאמריו המפוזרים הם יותר בבחינת שיחות בענייני חינוך. שיחה, מטבעה שהיא מעלה, בדרך האסוציאציות, מחשבות שונות בתחומים שונים. את מחשבתו ריכז בספר בן שלושה חלקים המוקדש לנושא "איך לאהוב ילד", שהוא המשך לדרכו לתאר התנסויות, להעלות הסתכלויות ולנסח הכללות.


דמותו, כפי שתיאורה רווח בציבור, היא של איש המטיף לאהבת הילד והדורש את זכות הילד לכבוד. הילה סנטימנטלית, מתקתקה משהו, אופפת אותו בעיני הבריות. רואים בו אדם שלא מן העולם הזה, כאילו מרחף בדמיונות ואשליות. לעומת זאת, קורצ'אק הריאליסטן, המכיר את החיים והבקי בהם, אינו ידוע במידה מספקת. את האפשרות לערוך סיכום של מורשתו המבוססת על התנסויותיו, ועל הכללות, היונקות משורת הנחות ברורות ומניסיון חיים עשיר נותנים כתביו, ובייחוד הדו"חות על מפעלו ועדויות חניכיו.

נקודת המוצא לחינוך: הכרת הילד
הרבה דמעות אפשר היה לחסוך, אילו הכירו המבוגרים את הילד, סבור קורצ'אק. הרבה כישלונות אפשר היה למנוע, לולא הפריד בין שני העולמות ערפל של אי-הבנה. 
הגדולים סבורים, שהם מכירים אותנו יפה יפה. מה יש בילד, שאפשר ויהיה בו עניין? ימיו עודם מעטים, הבנתו מעטה. כל אחד שוכח, איך היה בילדותו והוא סבור שרק עתה החכים (ילדות של כבוד, (עמ' 102). 

כמה מוטעות הן רבות מהשקפותיהם של המבוגרים על הילדים. כמה שונים היו פני הדברים, אילו הכירו המבוגרים את נפש הילד.


קורצ'אק ידע את נפש הילד. חלקו לא היה עם המחנכים ההוגים מסוגו של רוסו, שראו בילד רק נטיות טובות, העלולות להיפגע בפגישתן עם השפעה מזיקה של מבוגרים ומחנכים. הוא גם לא הסכים עם דעתם של אותם מחנכים המאמינים במלאכים קטנים שיחיו עלי-אדמות, אם תינתן להם אפשרות להיות עצמאיים ולעשות את מה שעולה על דעתם. אבל רחוק היה גם מאלה, הרואים באדם את החיה הרעה הכלואה, המתפרצת מפעם לפעם, ובילד - אדם שטרם הספיק לכלוא את האינסטינקטים הרעים שלו. הילד גם אינו לוח חלק. המציאות פשוטה יותר:

בין הילדים יש טיפוסים רעים כדרך שהם נמצאים בין המבוגרים, אלא שאין להם צורך ולא יכולת להיראות. בעולם הילדים קורים אותם הדברים הנעשים בעולם המלוכלך של המבוגרים. 
אפשר למצוא בו את באי-כוחם של כל טיפוסי בני-האדם ודוגמאות של מעשיהם הבלתי-הוגנים. משום שהילדים מחקים את החיים, את השיחות, את שאיפות הסביבה שבה נתחנכו, משום שגלומים בהם הגרעינים של כל היצרים (עם הילד, עמ' 334).
ואף-על-פי כן רב הטוב מן הרע. והרע יחלוף, מפני ש"נוח לאדם בשלום יותר משבמלחמה." (שם).
 
קשה להכיר את הילד כדבעי. הוא לובש צורה ופושט צורה. לא מעטות בו הסתירות. רבות מאוד הן ההערות המפוזרות בכתביו של קורצ'אק והמאירות את אופיו של הילד כפי שהוא ראה אותו. הן מראות עד כמה הכיר קורצ'אק את הילד. 
דומה הילד לאביב. הרי שמש, מזג אוויר נאה, והרי שמחה ויופי. והרי פתאום סערה... והמגודל - כשוכן בערפל, עלטה נוגה סביבו. לא שמחות גדולות, לא עצבונות גדולים, אפרורית וכובד ראש (ילדות של כבוד, עמ' 76).
 
שונה הוא הילד בהזדמנויות שונות. אחד הוא בפני אמו ואחר בפני אביו. כך הוא מתנהג עם מורה קפדן, ואחרת - עם מורה נוח. אחת הופעתו במטבח ואחרת בחדר האורחים. ושונה יחסו לעשירים ולעניים.
קורצ'אק תבע בדיקה מחדש של כל ההשקפות הרווחות על גיל ההתבגרות. הגישה המקובלת בתקופתו הייתה חד-צדדית, מנופחת, ללא בחינת הגורמים השונים שעיצבו אותה.
 
האם הכרת שלבי ההתפתחות המוקדמים לא הייתה מאפשרת לנו להתבונן באותו שלב חדש, אחד מרבים, של אי-שיווי-משקל, שתכונותיו דומות לתכונותיהם של אלה שקדמו לו, וליטול ממנו את מיוחדותו הלא-בריאה, המסתורית?
האם לא העטינו, באופן מלאכותי במקצת, על הנוער המתבגר אותה תלבושת-אחידה של אי-שיווי-משקל ואי-שקט, כשם שהעטינו על הילדים שלווה ונינוחות...?
האם אין כאן יותר מדי על החיים המתעוררים. על השחר, האביב והדחפים, ופחות מדי נתונים עובדתיים? (כתבים א' (1996), עמ' 99-98). 

קורצ'אק רואה בגישה זו ערבוב תחומים בין הפתולוגיה של ההתבגרות ובין הפיזיולוגיה שלה.

הרופאים רואים לפניהם רק את החולני. זוהי אותה שגיאה עצמה, כמו שהסבירו לפני 100 שנה את כל התופעות המדאיגות אצל ילד עד גיל שלוש - בצמיחת השיניים.


קורצ'אק מכיר בכל זאת בהבדל הקיים בתקופה זו בראיית שלבי ההתפתחות הקודמים וקורא לכך "גיל של אי-שיווי-משקל" (שם, עמ' 102).


אומרים על הילד שהוא "כפוי טובה". אבל, שואל קורצאק בתחילת קטע מס' 6 שזו כותרתו,
-האם האדמה מכירה טובה לשמש מפני שהיא מאירה?
-האם העץ מכיר טובה לגרעין, מפני שממנו צמח?
-האם הזמיר שר לאמו מפני שחיממה אותו בחיקה?...
-האם האהבה היא מעשה ראוי-לציון שבעדו את [האם] תובעת תשלום? (שם, עמ' 12).

 

זכות הילד לכבוד ולאהבה
החינוך בימינו, לפי דעתו של קורצ'אק, מעוניין בילד נוח. בעקביות הוא שואף להרדים ולבטל כל גילוי של רצון וחופש מצד הילד, כל ביטוי של חוסן נפשי; הוא שובר את כוח דרישותיו ושאיפותיו. לא מעלימים ממנו עין; לא נותנים לו כלל חופש לעשות מעשים.

המבוגרים שומרים לעצמם את הזכות לפקח עליו באופן מלא.
רצוי להם, שהילד יהיה בידיהם "כחומר ביד היוצר". אבל כשהילד נמצא יחד עם ילדים נוספים הוא מהווה קבוצה ומגלה כוח; הוא מכעיס את המבוגרים ועולב בהם. והמחנך מתאמץ "לעקור מן השורש, לבער בנקמנות את הזלזול ואת יצר המרי." (כתבים, א' (1996), עמ' 360).

תמורת הטיפול שנותנים לו דורשים מן הילד משמעת והתנהגות טובה. 
נותנים לו, אבל רק מרצון טוב. לילד לא מגיע דבר. מכאן הזלזול בילד. מכאן החשדות ואי-האמון שרוחשים לו:
אנחנו מחלקים בשלומיאליות את השנים לפחות בשלות וליותר בשלות; אין יום לא בשל; אין הירארכיה של גיל, אין דרגות גבוהות יותר ונמוכות יותר של כאב ושמחה, תקווה ואכזבה (שם, עמ' 367). 

אין כל יסוד לדרישה לוויתורים הרבים בגיל הילדות. הדעה הרואה בילדות רק פרוזדור, רק הכנה לבגרות המלאה, נוטה לזלזל בתקופה זו. אבל מהו "המחר" הזה, שבגללו נדרשים הוויתורים מ"היום"?
נתבע-נא כבוד לעיניים בהירות, לצדעים חלקים, למאומץ צעיר ולאמון. במה מכובדים יותר מבט כבוי, מצח מתולם, שיבה מחוספסת, ויתור כפוף? (שם, עמ' 375).

ההכרה, שהילד שווה בערכו לכל אדם, עדיין אינה רווחת בין המבוגרים. ילד אפשר להעניש שלא בצדק ולא מייחסים למעשה חשיבות רבה ואין צורך לתת עליו את הדין. אמנם משבחים את הילד, אבל גם מרבים לגנותו. מודים לו, אבל רב מספר האיומים וההפחדות. חיי המבוגר וחוויותיו תובעים יחס רציני וכבוד, ואילו רגשות הילד הן מטרה לשעשוע וצחוק.
המבוגר הוא סלחני כלפי עצמו. הוא מודה באי-אלה חסרונות. אבל הוא אינו ניתן עוד לתיקון. אשם בזה החינוך, ואת הנעשה אין להשיב. משום כך רוצים, שהדור הבא ישוחרר מן החסרונות האלה. עלינו להתחנך יפה, ומשום כך אנו דורשים ממנו הרבה. מה שסולחים למבוגר, אין סולחים לילד. הילד זקוק לעזרת המבוגרים: 
הילד הוא נוכרי בארץ זרה, לא מבין את השפה, לא מכיר את כיווני. הרחובות, לא מכיר את החוקים ואת המנהגים... נחוץ מדריך, שיענה בנימוס על שאלתו. כבוד לאי-ידיעתו... כבוד לכישלונות ולדמעות (שם, עמ' 366-365). 

אבל גם בשטח זה המבוגר סולח למבוגרים ומגלה קפדנות כלפי הילד: 
כשאבא שופך תה, אימא אומרת: אין דבר; אבל עלי היא תמיד כועסת. (שם, עמ' 366)
 
המבוגרים מזלזלים בצורכי הילד. בבתי-הדין לפושעים צעירים, מרבית המקרים הם מעשי גניבה. לא סיפקו צרכיו של הילד, - והרי התוצאות. 
"שנות הילדות שלנו הן הן שנות החיים באמת, על שום מה ולמה אומרים לנו לחכות?" (ילדות של כבוד, עמ' 214).
 
מכאן קורצ'אק מגיע למסקנה: 
"קיפוח הילד אין לו אח בכל בעיות אירופה של ימינו." (דת הילד, עמ' 285).
 
יחד עם זאת, קורצ'אק אינו נרתע מלדון על הצורך בחוק האכזרי של ספרטה הקדומה.

 

יסוד הארגון בחינוך
לדעתו של קורצ'אק, בכל מסגרת חינוכית, העקרונות החינוכיים חייבים להיות ברורים; קווי-הפעולה צריכים להיות מוגדרים בבהירות וצורות הארגון חייבות להיות קבועות. אישיותו של המחנך היא המעצבת את המסגרת, היא המשפיעה והמשמשת דוגמה. אבל אין להפוך אותה למקור של הגבה על תופעות שונות. גם שרירות-לבו של מחנך אמיתי אינה בסופו של דבר אלא שרירות-לב. המחנך חייב לדעת את מטרתו ולברר לעצמו את שיטתו, אבל עליו לקבוע מסגרת וחוקים המחייבים את החניך, וגם אותו עצמו.

מסגרת חינוכית צריכה לפעול לא רק מתוך השראת המחנך. אם היא חזקה ומבוססת ויודעת להתקיים בכוח המבנה שלה ויסודותיה - היא תעמוד במבחן. משום כך נהגו קורצ'אק, וגם חברתו לניהול בית היתומים סטפה וילצ'ינסקה, לעזוב מפעם לפעם את בית-היתומים, כדי להיווכח באיזו מידה מפעלם החינוכי עומד במבחן זה.

מוסד חינוכי התלוי במוצא פיו של מחנך אחד עלול להשתנות מן הקצה אל הקצה עם בואו של מחנך חדש. במוסד, שאין בו אווירה טובה, הילדים מחכים בשמחה למחנך חדש, בתקווה שאולי לא יידע החדש את החוקים ויהיה אפשר להשתמט ממילויים. ואילו במקום שהילדים עצמם מעונינים בסדר, מחנך חדש מתקבל באי-שקט. אם קיים במוסד החינוכי מבנה ברור ומבוסס, המחנך החדש יסתגל אליו. מבנה זה יכול לשמש נקודת-מוצא לשיפורים ותיקונים, אבל הוא ישמור על הקיים מפני ניסיונות מהפכניים ומפני הנטייה להתחיל מבראשית.

אולם לא רק המחנך החדש מעוניין במבנה ברור. קודם כל רוצים בכך החניכים. בלי ארגון וסדר יוכלו רק ילדים יוצאים מן הכלל להתפתח באופן חיובי.

הילד מבין את שפת המספרים. המבוגר מכליל, מתרשם מן הימים האחרונים ומוציא משפט מעוות. 
בחורים נבזים וצעקניים - אמרה אל חברתה גברת אחת...
- רק אחד צועק - אמרתי. תשעה-עשר רוחצים בשקט. (ילדות של כבוד, עמ' 275). 

שפת המספרים המדויקת הייתה קרובה ללבו של קורצ'אק והוא הרבה להשתמש בה. את העובדות שאסף סיכם בדיאגרמות ובגרפים, השווה ביניהם ואת הסיכומים נהג לפרסם במקומות שונים. לדעתו, זהו האמצעי העיקרי להראות לילד את מצבו ולעודדו לתקן את שגיאותיו.

מקום החינוך צריך להיות מאורגן בצורה המסייעת לחניך להתנהג יפה בלי לגרום נזק. על המחנכים להסיר את המכשולים מדרכו.
 
כשבאים נערים אל חדרי, אני מעמיד תמיד במקום בטוח את המנורה ואת השעון המעורר. אינני רוצה, שיהיה להם צער ולי נזק. מוטב להרחיק את הדיותה בעוד מועד, מלכעוס אחר כך שהדיו נשפכה (ילדות של כבוד, עמ' 261). 

איך לשמור על המסגרת הזאת לבל תתפרק? בעיה זו מקרבת אותנו לשאלת העונש. קודם כל, אסור למתוח את החבל יותר מדי, שכן, אם לא ייצא הילד מן המוסד בהיתר - הוא יתחמק וייצא למרות האיסור. ומה יהיה אז? שוב שימוש בענישה ובאמצעי דיכוי? אין לשכוח, שלילד מותר גם לטעות. כי אם לא יטעה בימי ילדותו, הוא לא ילמד להיאבק בתאוותו, יגדל ויהיה אדם פסיבי מבחינה מוסרית. מחוסר הזדמנות להיאבק - לא יאמן את כוחותיו המוסריים.


ילד עלול לשקר לפעמים, לפתות, להשיג משהו באיום, ואף לגנוב. ילד הוא רק בן-אדם.
קורצ'אק מתנגד בחריפות לעונשי גוף. המכות הן אמצעי חינוך קל ומשפיע מהר; מעין אמצעי נרקוטי שלאחר שמשתמשים בו פעם-פעמיים רוצים להמשיך ולהשתמש בו עוד ועוד. על מקבל המכות הן משפיעות כמו אופיום; בכל פעם צריך להגדיל את המנה ובכך טמונה הסכנה. קשה לשמור על הגבול. יחד עם זה קורצ'אק מודה, שיש לפעמים הכרח בהגבה מעין זו, אבל: 
"לעולם לא בלי אזהרה מוקדמת ורק מתוך הגנה הכרחית - ואז רק פעם אחת - ביד, ללא כעס (ורק אם אין שום דרך אחרת)." (כתבים ב' (1996), עמ' 165-164). יש לו, לקורצ'אק, "בבית המרקחת החינוכי שלי: החל מנרגנות רגועה, דרך ריטון קל, נשיפת זעם, נהימה ועד נזיפה תקיפה ומכרעת." (שם, עמ' 175). 

המחנך צריך לזכור תמיד, שגם האיום הוא עונש קשה ויש להשתמש בו בזהירות. אבל גם השימוש באהבת הילד כהגבה יכול לחרוג ממסגרת הרחמים. העונש תמיד מצליף ופוצע, ותהיה אשר תהיה הצורה.

קורצ'אק מעדיף להעניש בדרך של בידוד ("איוולציה" בלשונו). כאשר נועצו בו בעניין התוכנית להקמת פנימייה גדולה, הציע קורצ'אק להתקין בה שלושה חדרי בידוד: מרוהט, מרופד, ריק. אם מבודדים ילד חולה, למה לא לבודד ילד שחומו הנפשי גבוה? גם מחלה נפשית היא מידבקת, טען. הנחות אלה באו לידי ביטוי בהלכות המשפט והעונשין בבית-היתומים.

 

המחנך
שימת ההדגשה על המסגרת הארגונית אינה עומדת בסתירה לדרישות שקורצ'אק מעמיד בפני המחנך. המחנך חייב לדעת, בפני איזה תפקיד הוא עומד. הוא חייב להיות נתון כולו לעבודתו. כולו, כלומר בזמן שהוא עובד, אבל גם במחשבותיו וברגשותיו. אם אינו עושה כך, הוא אינו מחנך, אלא משגיח. יש מחנכים, שאינם יכולים לעמוד בפני ריחות לא נעימים ומראה כינה על בגדי הילד מוציא אותם משיווי משקלם והם עלולים להתפרץ. מחנך כזה, סבר קורצ'אק, 
"ילך מהר, כל עוד נפשו בו, לחנות, למשרד, לאן שירצה, אבל יתרחק מבית-ספר עממי, מפנימייה, כיוון שאין דבר משפיל יותר מאשר לעבוד מתוך שאט נפש בעבור פת לחם." (כתבים א' (1996), עמ' 205). 

בפני המחנך יש הזדמנויות רבות להתנהג כמו ער"ן. נוטים לעריצות אלה שאינם רוצים בהפתעות לא נעימות, שאינם רוצים לשאת באחריות למה שיכול לקרות. התנהגות עריצה היא גם זו של מחנך המרבה לדאוג למוסריות של חניכיו.

כל אדם שוגה בחייו. ההבדל בין המחנך הטוב ובין המחנך הלא מוצלח הוא במספר השגיאות שהם עושים. מחנך גרוע הוא זה המטיל את האחריות לשגיאות שלו על הילדים שהוא אמור לחנך.

על המחנך להיות קודם כל מה שהוא. עליו ללכת בדרכו הוא, בדרך המתאימה לו ביותר. אם הוא רוצה להכיר את הילדים, הוא חייב להכיר קודם כל את עצמו. עליו להכיר את כשרונותיו, אפשרויותיו ומגבלותיו, לפני שיתווה את הדרך לחניכיו. אין להשיג הישגים באמצעים שאינם מתאימים למחנך עצמו: 

אם לא ניחנת בהופעה מרשימה וחזה חזק, לשווא תשתדל בקול רועם להסות את המולת החבורה. - יש לך חיוך טוב ומבט סבלני - אל תדבר כלל, אולי יירגעו בעצמם? חפש את דרכך אתה (שם, עמ' 118). 

המחנך הטוב אינו מזלזל בפרטים קטנים; הוא יודע שמאחוריהם הסתתרת בעיה גדולה. עליו לדעת, שלהוראה שלו, ולהכרח להישמע לה יש השפעה על יכולתו של החניך, בשלב מאוחר יותר, להתפשר ולהסתגל, אם יהיה עליו לעשות זאת. מחנך גרוע סבור, שהילדים חייבים להיות תמיד שקטים, לבושים בגדים נקיים, שעליהם להכין תמיד את השיעורים המעניינים וגם את אלה הלא מעניינים. מחנך טוב אינו רוגז כשאינו מצליח להשיג דברים אלה או אחרים. הוא יחפש את הסיבות לאי הצלחתו, ישאל את הילדים ולעתים קרובות אף ילמד מהם איך עליו לנהוג.

בעיית הסמכות של המחנך בעיני החניכים היא המפתח לפעולתו של המחנך. אין לרדוף אחריה, אך תמיד יש לחשוב עליה ולהיזהר שלא תיפגע. מי שרודף אחרי הסמכות, הסמכות בורחת ממנו. הילדים יכירו את המחנך לפי סגולותיו, וסוף סוף יכבדו אותו כפי שהוא באמת בעיניהם. מובן, שקנה-המידה להערכה שהילדים נוקטים אינו זהה לזה של המבוגרים.
 
הייתי רוצה שהמורה והמחנך, בייחוד החדש,... יבין, כי הכבוד שהילדים מציווים עליו לגבי הגדולים, זוהי אונאה קהה, מזוהמה, גסה; מאחוריה מסתתרת תמיד הערכה צודקת של תכונות, חסרונות ומגרעות, לפעמים אורבים מורת-רוח, לעג או לגלוג... (דת הילד, עמ' 117). 
 
בידי המחנך הצעיר מצוי אמצעי נפלא - הלוא הם הנעורים, שעדיין תוססים בו. השפעתם רבה יותר מ"פנקסנות פסיכולוגית בלב ותקנון פדגוגי בראש." (כתבים א' (1996), עמ' 118). 

עליו להיות שתקן וצופה בשעה שהוא עושה את עבודתו. הוא יתחשל ויגדל בתוך העבודה עצמה. אל לו לרצות יותר מדי, משום שיש סכנה רבה שיתעייף מהר:

מחנך שלא משקע כי-אם משחרר, לא סוחב כי-אם מעלה, לא לש כי-אם מעצב, לא מכתיב כי אם מלמד, לא תובע כי-אם שואל - יידע, יחד עם הילד, הרבה רגעים של התרוממות-רוח; לא פעם, במבט דומע, יביט בקרב שבין המלאך לשטן, שבו המלאך הלבן נוחל ניצחון (שם, עמ' 78

איך להכשיר את המחנך? על שאלה זו אפשר לענות, ברוחו של קורצ'אק, כך: 
אם דמותו של המחנך הרצוי ברורה, מקום ההכשרה הוא הסמינר, אבל לא הסמינר להוראה, כי אם הסמינר לחינוך. אפשר לא לדעת לקרוא אבל להיות אומנת טובה; מאידך גיסא, אפשר לגמור בית-ספר גבוה לטיפול בתינוקות ולתת לילד אופיום כדי שיישן וייתן למטפלת מנוחה. נסתאבו לחלוטין בחינות-הגמר ודעת-הספרים, הטילו קלקלה בתלמידים, השביעו תאוות-כבוד, הניחו פתחים הרבה להישגים קלים, סתמו כל פתח בפני העובדים הישרים, הצנועים, גדשו בזוהמת דיפלומים את שוק העבודה (דת הילד, עמ' 74). 

לא האנציקלופדיה היא החשובה. אותה אפשר להדפיס, לקנות ולעיין בה. מה שנחוץ למחנך הם: 
"טוב לב, חריצות, הכרת חובה, גמילות חסדים, וותרנות." (שם, עמ' 75). 

על המחנך לאהוב את האדם יותר מאשר את הספר. עליו לבחור בעבודה זו לא משום שנפסל לעבודות אחרות. ידיעותיו הן רק פתיחה. עליו לדעת זאת ולשאוף לביסוסן ולהרחבתן. על המחנך להיות איש האופי - בה במידה שעליו להיות איש הספר.

 

הפשרה החינוכית: ההסכם
בין כפייה להפקרות יש דרך ביניים: זהו ההסכם בין המחנך לחניך. הסכם זה הוא הבסיס לארגון המסגרת החינוכית. על המחנך להביא את החניך לכלל הסתגלות מתוך הכרה ומתוך רצון לחיות חיים ציבוריים. זאת אין משיגים באמצעות הטפה, ולא בעזרת דיבור נמלץ, כי אם באמצעות האווירה השוררת במקום החינוך ובבניינו המיוחד. חשוב, שהילדים ירצו להיות במקום הזה, שיהיו מוכנים לכל מאומץ ולכיבוש עצמם, כדי שיוכלו להסתגל לדרישות המקום ולצרכיו.

משום כך יש להתאים את צורת החיים להבנתם ולתפיסתם. החוקים והמנהגים צריכים להיות פשוטים ומובנים. המטרה צריכה להיות: עצמאות הילד. דרך הביניים פירושה לגלות, מפעם לפעם, אפשרויות חדשות שדרכן הילד יוכל לבטא את יוזמתו ולהתקרב אל המטרה. לפיכך נחוצות זהירות רבה בהתקדמות, הליכה שלב אחר שלב והרבה סבלנות. הפעולה החינוכית אינה נמדדת לפי תוצאותיה מיד. הזרע הנזרע ינבוט, הגם שדרוש זמן רב עד שיתגבר על הקשיים ויבקע ויופיע לעין כל.


משום כך רצוי לראות בילד יצור, המכיר את צרכיו, המבין את החברה, המקבל את הדין ויודע לוותר לטובת הכלל.


כל זה מהווה בסיס למשא-ומתן. קורצ'אק שלל את הכפייה. אבל לא פחות מזה הוא שלל את ההפקרות. אפשר להגיע עם החניך לכלל הבנה. גם אם הגזים קורצ'אק לא פעם בהערכתו את הבנת הילד ואחריותו, מצד שני הוא ראה את עדת הילדים ראייה ריאלית למדי. הוא נהג להשוות את עדת הילדים לעדת ציפורים ובדומה להן זיהה ביניהם ילדים תוקפניים וילדים שלווים, ילדים אמיצי לב וילדים פחדנים, כאלה שהם חברתיים וכאלה שהם אנוכיים.


משאת נפשו הייתה לבטל את הנטיות האנטי חברתיות של התוקפנים, ומצד שני לעודד את החלשים.


עדה כזאת, אילו היו נמלכים בדעתה ושואלים את פיה, הייתה עוזרת למבוגר לא פעם בעצה טובה. ולא רק עצה אפשר לקבל; קיימת אפשרות לקבל מן הילד עזרה בפעולת החינוך.
התורן-הילד מסתדר עם חבריו יפה יותר מאשר המבוגר. הוא יודע הכל, ומשום כך הוא גם יעיל יותר. ויחד עם זה צריך להחליף את העוזרים מפעם לפעם ולהשגיח על הביצוע. שכן, גדולה הסכנה שהעוזרים האלה ינסו להשתלט. העריץ הקטן רוכש לעצמו עוזרים ממלאי-מקום. הוא כבר יכול להרשות לעצמו לא לעשות ובמקום זאת לפקד. הוא רואה בעצמו את האחראי במקומם בפני השלטונות. יש שאחד כזה ממרר את חיי הכל. ילד כזה יש להרחיק מן הציבור.

יש מחנכים שאוהבים להיעזר בחניכים. הם מרחיקים לכת, הם גם חסידי ההנהלה העצמית. אבל הם רואים בשיטה זו רק דרך להקל על עצמם ונוחיות. הם נוטים להשתלט על הילדים בעזרת הילדים עצמם. אין להם יחס מיוחד לילד, הם אינם מכירים בזכויותיו ואינם מעריכים את הבנתו ויכולתו. הם מנסים להשתמש במוסד ההנהלה העצמית בלי להיות שלמים אתו בלבם, בלי לקשור באופן הגיוני את פעולותיהם. במקרה כזה הם צפויים לנחול כישלון מוסרי מוחלט. נפשו של קורצ'אק הייתה סולדת מנוהג זה.


קורצ'אק שאף לפשרה החינוכית באמת ובתמים. כיצד הגשים אותה בחיים, על כך יעיד מפעל חייו.

 


בית-היתומים ברחוב קרוכמלנה
בשנת 1907 נוסדה בוורשה החברה "עזרה ליתומים". שנה אחת לאחר ייסוד החברה שכן בית-היתומים שפתחה בדירה של חדרים אחדים בסביבת ורשה. לאחר שהות זמנית שם, חזר המוסד לשכון שוב בדירה ארעית בעיר הבירה - עד שנבנה הבית הגדול ב1912-.
בשנת 1912 הזמינו את ד"ר הנריק גולדשמיט (שכבר נודע ברבים בכינויו הספרותי יאנוש קורצ'אק. הילדים קראו לו בפשטות "אדון דוקטור") ואת סטפניה וילצ'ינסקה ("העלמה סטפה" בפי הילדים) להצטרף להנהלת בית-היתומים. הבית עצמו נבנה לפי תוכנית מותאמת ומחושבת יפה. היו בו 5 קומות. רחוב קרוכמלנה היה אז רחוב של פועלים ובני דלת העם -הפולנית והיו בו בתי-חרושת גדולים וצריפים דלים. לא מעט ביקורת נמתחה על ההידור שבבית-היתומים ועל הסידורים הנוחים שהיו בו. בהקדמה לדין-וחשבון לשנת 1932, לאחר 25 שנות פעולה, כתב קורצ'אק: 

אמרו בעוקצנות: ארמון. - לא! רק אור ונוחיות במידה הכרחית, שיהיה לא רק בית-מחסה. אלא גם מוסד חינוכי לילד... אמרו באי-אמון: ישברו את הזכוכית, ישברו את הכיסאות, יקרעו את המזרונים והשמיכות. - לא נכון! רמוסים הם הסיפים והמדרגות בשל מעבר דורות. ארבעה גלים גדולים. לא קלקלו. חדלו להתפלא! ( Lat, dzialalnosci tow P.1 25)
 
מלחמת העולם הראשונה הכבידה מאוד על קיום המוסד. קורצ'אק יצא לחזית - ורק הודות למאמציה של וילצ'ינסקה עבר המוסד את המשבר. ב- 1914 היו בו 180 ילדים.

בשנת 1921 נוסד מעוון-הקיץ בגוצלבק, שבו בילו הילדים את חודשי הקיץ. שנה אחרי כן נוסדה שם פנימייה לכל השנה. הוקם גם משק חקלאי.

בשנת 1923 נוסדה ליד בית-היתומים פנימייה לנוער. הצעירים גרו ואכלו בבית-היתומים תמורת שעות עבודה אחדות למען המוסד. יתר הזמן הוקדש ללימודיהם ולעבודתם הפרטית: ארבע שעות עבדו במשק ורק 3 בתפקידי חינוך. היו אלה על-פי רוב חניכי המוסד, שבגלל גילם (למעלה מגיל 14) לא יכלו להמשיך ולהישאר בבית-היתומים, אבל טרם גמרו את לימודיהם או את הכשרתם המקצועית.

בשנת 1932 נוסדה הפנימייה למחנכים וחניכים לשעבר - שקיבלה את השם "הבורסה". מספר הילדים היה אז 107. עוד 19 גרו בפנימייה למחנכים; בגוצלבק היו 50; במחנות הקצן השתתפו 134 ילדים. בהתחלה שררה במוסד אווירה של התבוללות בתרבות הפולנית, בהשפעתם של אותם חוגים, שדאגו לסיפוק צרכיו החומריים. שמות הנדבנים היו חקוקים בפולנית על לוחות שיש. אחר-כך הופיעו דגלי תכלת-לבן. מפת ארץ ישראל נתלתה על הקיר. התחילו גם ללמוד עברית.

לבית-היתומים התקבלו יתומים יהודיים, מן העניים ביותר, בני 7 עד 14, אבל רק בריאים ונורמליים. כל ילד חדש קיבל "אפוטרופוס", חניך מבין החניכים הוותיקים, שהיה אחראי לו למשך שלושה חודשים. האפוטרופוס היה מציע את מועמדותו לתפקיד והילדים הביעו את דעתם האם הוא ראוי לתפקידו. על האפוטרופוס היה להסביר לחניך החדש את החוקים ולשמש לו יועץ ומגן. היה עליו לרשום בפנקס מיוחד הערות על התנהגותו, תכונותיו הטובות וחסרונותיו של החניך שנמסר להשגחתו.

חודש לאחר בואו של הילד החדש נערך המשאל הראשון ובו הוכרע גורלו בידי הילדים האחרים. כל ילד קיבל שלוש פתקאות. על אחת היה עליו לסמן + (סימן פלוס), על השנייה - (מינוס) ועל השלישית 0. הפלוס בהצבעה פירושו היה: הנבחן הוא ילד נעים, אני שמח שבא אלינו. המינוס פירושו היה: איני אוהב אותו, אני מצטער שבא אלינו. האפס פירושו היה: איני יודע, אני אדיש כלפיו. והיה, אם נמצא לגבי הילד מספר גדול של מינוסים, היו מודיעים להורי הילד, שהישארותו במוסד מוטלת בספק. ילד כזה צוין בכינוי "טירון חשוד".

במשך כל השנה הראשונה היה הילד בחזקת "חדש", בסוף השנה התקיים משאל שני. לפי תוצאות המשאל הזה ולפי התנהגותו בתחומים שונים במשך השנה (גם התנהגות זו הוגדרה במספרים) היה מקבל אחד מארבעת התארים האפשריים: חבר; תושב; אדיש; מכביד. ההערכות האלה עברו בדיקה מדי שנה. על יסוד ציוני ההערכות (במספרים) של התנהגות הילד נהגה "מועצת ההנהלה העצמית" להעלות את הילד מדרגה לדרגה. משתי הדרגות האחרונות אפשר היה לעלות רק לאחר "רהביליטציה", כלומר לאחר שתיקן הילד את דרכיו וזכה לציון גבוה יותר בתחומים השונים.

פעם בשנה אפשר היה לפנות למועצה ולבקש ממנה לאשר את מינויו של "אפוטרופוס" שהתנדב לתפקיד זה. האפוטרופוס ניהל רישום על התנהגות הילד בבית ובבית-הספר. פעם בשבוע הוקראו ההערכות בפני כולם ואחריהן נערך משאל ואחריו הובא העניין בפני בית-המשפט והילד קיבל רשות להסביר את התנהגותו. בית-המשפט דן בעניינו והוציא פסק-דין בהתאם לעובדות שהובאו בפניו.


ילד שהוגדר "מכביד" היה מוצא מן המוסד, אם לא שונה המעמד שלו למעמד גבוה יותר. אבל לאחר שלושה חודשים היה אפשר לקבלו מחדש למוסד.


ה"מעמד" שקיבל הילד הקנה לו זכויות מיוחדות. ל"חבר" היו בעיקר זכויות מוסריות. הוא התקבל ברצון בכל מקום, השתתף בהתייעצויות של ההנהלה העצמית, שותף ברצון במשחקים, וצורף למשימות משותפות שקיבלו הילדים על עצמם. התחשבו בדעתו והוא היה חופשי יותר מילדים בעלי תואר נמוך יותר לצאת מן המוסד. הוא גם קיבל משחקים יקרים יותר. ההנחה הייתה, ש"חבר" הוא ילד אחראי יותר.

ילדים שהיו בעלי אחד משני התארים הנמוכים יותר לא היו זכאים להיבחר למועצה ולא יכלו להתמנות ל"אפוטרופסים".

בבית-היתומים לא היו לכולם זכויות שוות. אלה ניתנו לפי המעשים. כל ילד היה אחראי להתנהגותו לא רק מבחינה מוסרית, אלא גם מבחינה מעשית: הוא נשא בתוצאות התנהגותו.
דבר זה היה נכון גם בתחומים אחרים של החיים במוסד. למשל, ילד שדאג לניקיונו האישי ולניקיון בגדיו, קיבל בגד יפה יותר וטוב יותר. ילד רשלן קיבל בגדים גרועים יותר. 

מתוך אתר דעת

חזרה לעמוד הקודם
 
> חיפוש באתר
חפש:
> נותני שירות > הצג בפריסה
 
 
 
 
 
 
 
 
 
כל הזכויות שמורות לחדר מורים 2008