מאת עדנה אולמן 

חזון הוא לא בהכרח תרופת פלא. לעתים הוא שיקוי מסוכן. פרופ' עדנה אולמן׀מרגלית מבחינה בין חזון מהותי לחזון מכשירי, חזון מסייע, חזון מחבל וחזון שנגמר בבית המשפט. הרצאה בכנס ון ליר
אפתח בהבחנה בין שתי גישות לחזון: פרסקריפטיבית ונורמטיבית, או כפי שאכנה אותן "גישה מיטיבה" ו"גישה מיטבית". אחר כך אומר משהו על שני סוגים של חזון חזון מהותי וחזון מכשירי, ואסיים בהערה על חזון בפסיקה של בית המשפט.
הגישה המיטיבה
בגישה הפרסקריפטיבית אין דימוי של המצב האופטימלי שאליו שואפים להגיע. בכל נקודת זמן יש חתירה לשיפור הקיים, לטוב יותר מהמצב הנתון. אין היא מציגה חזון טוטלי, אלא מערכת של שיפורים: התקדמות בשלבים או "הנדסת טלאים" (piecemeal engineering).
הפילוסופיה של פרידריך האייק (Hayek) התוותה מערך מורכב של נימוקים לגישה זו. תקצירו של הטיעון של האייק הוא זה:
כל חזון גדול מטעה;
ההטעיה המובנית לתוך החזון מקורה לא באופיו אלא בקוצר ההשגה שלנו;
שינוי מבנֿי רדיקלי מעצם טיבו אמור לטפל ביותר מדי משתנים אשר בהכרח עומדים בזיקות גומלין אלה לאלה;
בשל פעולות הגומלין (האינטראקציות) המורכבות בין המשתנים אין לנו, עקרונית, היכולת לנבא מה יהיו התוצאות כשפועלים בעת ובעונה אחת על כולם.
כמובן, כאשר מדובר בחינוך הסיפור גדול ומסובך במיוחד. החינוך עוסק באורח חייהם ובצורת חייהם של בני אדם, ולכן מורכבותו של חזון חינוכי גדול כמוה כמורכבות החיים עצמם.
הגישה הפרסקריפטיביסטית היא גישה רפורמיסטית. היא מציבה עמדה של אנטי׀חזון. היא אינה דורשת חתירה לּטוב, ואפילו לא את ידיעת הטוב, אלא מסתפקת בזיהוי של "יותר טוב מ..." (באנלוגיה: יכול להיות לנו מושג של "שוקל יותר מ..." גם בלי שנדע מהו משקל).
לכן אציע לקרוא לה הגישה המשפרת או הגישה המיטיבה. הגישה המיטיבה שמרנית ביסודה: שימור הקיים ושיפורו בהדרגה. היא נראית אולי כפוחדת מהמציאות, כחסרת תעוזה; היא חסרת הירואיות.
האם חוסר ההירואיות הוא חיסרון או יתרון? זו שאלה של השקפה (וגם של נסיבות והקשר). בתולדות הסוציאליזם היה ויכוח נוקב בין הזרם המהפכני הרדיקלי, שדגל בשינוי מן היסוד ("מן השורש" radix), לבין הזרם הרפורמיסטי, שהושפע עמוקות מרעיונות הרומנטיקה ובמיוחד משלינג. ביטוי מזוקק לכך נתן אדוארד ברנשטיין, הרפורמיסט מגרמניה של המאה התשע עשרה: "התנועה קדימה היא הכול המטרה היא לא׀כלום".1
"התנועה קדימה" היא הצעד המשפר הבא; הגישה המיטיבה. ואילו "המטרה" היא החזון, נקודת הסיום האולטימטיבית; הגישה המיטבית.
ואולם, בניגוד לברנשטיין, האתוס שעליו גדלנו כאן מבוסס על האמירה "באין חזון ייפרע עם" (משלי כט, יח). כאילו משהו לא בסדר, משהו מקולקל או יתקלקל, כשאין חזון ("ללא אידאלים עלולות לקרות התנוונות ושחיתות", אומר אבן׀שושן בהסברו לפסוק זה). נראה לנו שבשביל להתקדם ולהגשים נחוצה לנו פסגה גבוהה ונחוץ לנו אוויר פסגות רצוי איזה הר אוורסט בסביבה.
שלוש הערות ביניים
לפני שאמשיך לגישה השנייה הגישה המיטבית שלוש הערות ביניים.
1. הדימוי שיש לנו על חזון ומימושו במציאות הוא שהחזון הוא מעין פסגה ותפקידנו לנסות להתקרב אליה ככל שנוכל גם אם להגיע אליה לא נוכל. ובכן, לעתים אין הדבר כך למשל כאשר הנחת הרציפות ביחס לדרך איננה מתקיימת. כך, אם היעד שלך הוא אי בלב האוקיינוס ואין לך במטוס מספיק דלק כדי להגיע לשם, אזי האסטרטגיה של "להתקרב ככל האפשר" תביא אותך לשום׀מקום בלב ים. במקרה כזה, לא להתקרב אל היעד הבלתי מושג אתה צריך, אלא להחליף אותו ביעד אחר. עליך להציב לעצמך יעד שונה ונבדל, יעד של second best.
ראוי שניתן את דעתנו בהקשר החינוכי על השאלה אילו מהחזונות הנשגבים לא ניתנים להשגה, ולא זו בלבד אלא שגם ההתקרבות המֽרבית אליהם היא בגדר מכשלה. את אלה אם נשכיל לזהותם נחוץ להמיר ביעדי "המקום השני".
2. יש מקום להשוואה בין חזון לבין מצע של מפלגה, לפני בחירות. אמנם, יש המפגינים זלזול במצעי המפלגות. לדבריו של הפרסומאי הפוליטי ראובן אדלר, "מצעים יש רק במיטה." ובכל זאת פוליטיקה רציונלית דורשת חזון, וחזון אמור לבוא לידי ביטוי במצע. השאלה הנשאלת היא מהו מצע פוליטי טוב:
מצע כללי ומופשט מדי הוא ריק מתוכן ("נשאף לשלום ולשגשוג כלכלי").
מצע המפרט פירוט יתר הוא טרחני, מגביל ומסתכן.
נחוצה אפוא רמת ביניים. גם בחינוך, כמו בפוליטיקה, נחוץ לכוון את החזון לרמת הביניים. החזון החינוכי צריך אמנם להצביע על הצפון אבל עליו גם להראות את מחט המצפן, להתוות את הדרך.
בכך נבדל החזון החינוכי, כמו גם הפוליטי, מחזון נבואי. חזון נבואי במיטבו הוא נשגב, אך השגבה נכונה לחזון הנביאים ולא לחזון המחנכים. חזון חינוכי צריך לכוון לרמת הביניים, למשל חזון שמדבר על שיפור של 10 נקודות במבחני פיז"ה, וכך גם החזון של שילוב בחינוך המיוחד. מחזון ביניים משתלשלים תרשימי זרימה די ברורים ומידיים אל היישום במציאות. כלומר, קל למדי לערוך רשימה של מטלות מעשיות לביצוע הנובעות ממנו.
אין להבין מכאן שהיישום עצמו קל או מידי או פשוט או זול (הוא ממש לא). אלא שמבחינה מושגית הגישור בין החזון למציאות אינו בעייתי.
לעומת זאת בחזון החינוכי הקובע שעל החינוך הממלכתי בישראל "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית" יש שגב, אך גם רמת ההפשטה גבוהה מדי. הגישור למציאות עתיר בעיות. המרחק שבין החזון ומימושו גדול, אולי גדול מדי.
3. ומה בין חזון לבין מטרה סתם? נחשוב למשל על ההבדל ברמה שמכוונים אליה כאשר היעד הוא:
להגיע למצב שעד אמצע כיתה א' כל ילד יודע לקרוא;
להטמיע ולהנחיל בכל ילד וילדה את ערך הקריאה;
לחנך להיות עּם הספר.
מכאן נוכל לנסח את ההבחנה הבאה: אל תוך מושג המטרה כבר בנויה שאלת האמצעים להגשמתה, ואילו לתוך מושג החזון כבר בנוי הספק אם יש דרך לממשו; כבר בנוי פער בין החזון למציאות.
רבים מהחזונות והחזיונות החינוכיים הם בעלי אופי אוטופיסטי. מאפיינות אותם רמות של הפשטה ושגב שהופכות אותם ללא אינפורמטיביים ולבלתי ניתנים למימוש. נוסף על כך יש גם חשש שאולי הדרך אליהם אינה רציפה, ובשל כך אי׀אפשר כלל לנסות לממשם באמצעות התקרבות הדרגתית אליהם.
הגישה המיטבית
חזון במיטבו מספק השראה. הוא לא רק נותן כיוון באופן ניטרלי, כמו כוכב הצפון, אלא גם מהווה תכלית נשאפת. הוא מספק מעצם טיבו נימוקים לפעולה, טעם להתקדם ולהתאמץ, מוטיבציה לפעול.
הדגש בחזון מסוג זה אינו על ההרואיות שלו אלא על היותו מעורר השראה. שיפורים חלקיים וצעדים קטנים אינם מעוררים השראה. מה שמניע בני אדם אינו "תכניות חומש", אלא מערכות של דימויי עתיד רצויים ומסעירים שיש להם כוח מניע, כוח מוטיבציוני. זהו כנראה המובן שאליו מכוון הפסוק "באין חזון ייפרע עם".
במקרים רבים ובעיקר בהקשר הפוליטי החזון המוטיבציוני אינו נחלת הכול. הוא אינו מוסכם, מובן מאליו וקלישאי, אלא דווקא מקטב. במקרים האלה החזון מנער לפעולה חלק מן הציבור. הוא מעורר השראה לאחדים, אבל מעורר התנגדות באחרים. אך לעתים קורה שעם הזמן ובהדרגה גם חזון כזה חודר, מחלחל ומתנחל בלבבות. חשבו למשל על "אלטנוילנד" של הרצל או על הסיסמה "שתי מדינות לשני עמים" שהייתה סיסמה של רק"ח ושל מי שנחשבו לשמאל הקיצוני בשנות השבעים והפכה לשגורה בקונצנזוס של היום.
חזון חינוכי נורמטיבי "גדול" בייחוד כאשר הוא חזון רשמי׀ממלכתי אינו בדרך כלל מן הסוג המקטב, אלא נוטה להיות קונצנזואלי. הבעיה עם חזון כזה היא שהוא נוטה להפוך במהרה לאוסף של מליצות שדופות וקלישאות, למס שפתיים נבוב. ובעיה חמורה אף יותר היא הציניות שאליה מובילות המליצות. האפקט שלהן הוא אנטי׀מוטיבציוני בעליל.
בסך הכול ולאורך זמן סופם של חזונות נורמטיביים גדולים שהם הופכים לחזיונות שווא שהשפעתם שלילית ממש (ולא רק בלתי חיובית). פגיעתה של הציניות, אני קובעת, חמורה יותר מהיעדר השראה. חזון שהופך לחזיון שווא מליצי או לחזון תעתועים, פגיעתו רעה.
מהותי מול מכשירי
ישנם מקרים שבהם החזון החינוכי הוא בשם מטרה שמעבר לחינוך. למשל, חברה שוויונית או חברה רב׀תרבותית. במקרים אלה החינוך הוא אמצעי, מכשיר, בניגוד להצבת החינוך עצמו כיעד של עצמו, כמטרה מהותית, פנימית. למשל, לימוד התורה לשמה במסורת היהודית ו"האדם המעיין" (קונטמפלטיבי) אצל אפלטון. במקרה זה לחינוך יש מעמד אוטונומי; הוא בעל ערך פנימי, בזכות עצמו.
כאשר מצדיקים את החינוך במונחים של תרומתו למטרה שמעבר לו (כמו למשל לביטחון ישראל, לכלכלת ישראל, לקליטת עלייה, לכור היתוך או לרב׀תרבותיות), ורק במונחים של תרומתו זו, מאבדים רכיב מהותי של החזון החינוכי. גם אם המטרות הללו ראויות לעצמן, הצדקת החינוך במונחי המטרות הללו בלבד היא בגדר שעבוד החינוך להן ויש בה משום עיוותו של החזון החינוכי. הצידוק לחזון החינוכי צריך בבסיסו להיות פנימי ומהותי לו ולא להתמצות כל כולו בתרומתו לערכים אחרים, ראויים ככל שיהיו.
חקיקה מול פסיקה
מאגר חשוב של חזונות חינוכיים אפשר למצוא (1) באתרים של משרדי חינוך ו׀(2) בחקיקה של חוקי חינוך, בעיקר במבוא לחוק ("פרולגומנה"). אולם יש עוד מקור חשוב לדיון בשאלה של המהלך "מחזון ומדיניות לביצוע": (3) בפסיקה של משפטי חינוך, בייחוד בבית המשפט העליון.
בבואם של השופטים לפסוק את דינם, עליהם לחרוץ דין מעשי וביצועי; על מי החובה לעשות מה וזאת לאורם של החוקים, המנסחים עקרונות ומטרות. כלומר, השופטים הם בדיוק אלה שמתמודדים בפועל בשאלת המעבר מחזון ומדיניות לביצוע (הם אינם המבצעים "בשטח" כמובן אבל הם מנחים ביצוע).
אדגים:
פסק הדין במשפט ית"ד (2000). החזון המוביל את פסק הדין הזה היה: (א) לכל ילד זכות לחינוך; (ב) זכות זו היא שוויונית. מכאן גזר בית המשפט (בפסיקתה של השופטת דורנר) מסקנות ביצועיות בתכלית. תחילתן במתן פרשנות ראויה לחוק החינוך המיוחד (1988), וכנגזר ממנה קביעה בדבר הצורך המידי להקצות משאבי סיוע לילדי החינוך המיוחד המשולבים בכיתות רגילות בבתי ספר רגילים ולא רק לילדי החינוך המיוחד המתחנכים במוסדות הנפרדים של החינוך המיוחד. עד כדי כך הייתה הפסיקה ביצועית שהיא אף קבעה (באופן תקדימי ושנוי במחלוקת) את הסכום הנדרש וחייבה את משרד האוצר להקצותו בתקציב המדינה כפועל יוצא חד׀משמעי מהמטרות והעקרונות.
משפטי האינטגרציה. בשנות השבעים והשמונים נדרש בית המשפט להתמודד עם שורה של תביעות הורים שהתנגדו להשמה הבית ספרית לחטיבות הביניים שקבעו הרשויות לילדיהם. כאן לא עמדה על הפרק שאלה של פרשנות של חזון כפי שהוא מנוסח בחוק וכנגזר ממנה מסקנה ישירה לביצוע מדיניות. כאן עמדה על הפרק התנגשות דרמטית בין חזונות חינוכיים מנוגדים שהשתקפו במטרות, עקרונות וערכים סותרים. הצורך כאן היה בהכרעה בשאלת האיזון בין ערכים משקלו של מי גובר: מצד אחד, החזון החינוכי׀לאומי שהציבה המדינה בתכנית הרפורמה (משנת 1968) אינטגרציה חברתית בין העדות והקטנת פערים לימודיים וחברתיים במדינה, ומצד אחר החזון של זכות ההורים על ילדיהם: זכות ההורים לכוון את חינוך ילדיהם כהבנתם.
בית המשפט ישב על המדוכה במספר רב של מקרים והכריע. הכרעתו המנומקת היא שסיפקה את החוליה המקשרת בין החזון והמדיניות לבין הביצוע.
אפשר כמובן לפרט ולהאריך כאן והדברים מרתקים. אולם לא זו המסגרת ולא זה הזמן. הנקודה שביקשתי להעלות ולחדד היא זאת: אם יש בדעתך לעסוק בסוגיית הגישור על הפערים שבין החזון, המדיניות והביצוע לֽך אל בית המשפט אחי, ראה דרכיו, וחכם.
במילים אחרות: בעוד שחקיקת החינוך היא מקום נכון וחשוב ללמוד ממנו על חזונות חינוכיים, הרי שהפסיקה היא מקום נכון וחשוב ללמוד ממנו על הדרכים שבהן מגשרים בין החזון לבין הביצוע במציאות. 
  

מתוך אתר הסתדרות המורים - הד החינוך