מאת מאיה בוזו וגל פישר  
 
ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

אחד הביטויים הנוקבים ביותר לאזלת ידן של אינספור רפורמות פדגוגיות הוא שההוראה והלמידה הבית־ספריות נותרו בעינן. אחת הסיבות העיקריות לכך היא הניתוק בין הרפורמות לבין מעשה ההוראה והלמידה בכיתה.1 אף על פי שמטרתן של רבות מהרפורמות היא שיפור למידת התלמידים והישגיהם באמצעות שיפור ההוראה, הן אינן מתמקדות בהוראה ובלמידה בכיתה אלא במשתנים היקפיים כגון תכנית הלימודים, טיפוח מנהיגות, שעות תגבור, הקטנת הכיתות, סטנדרטים ועוד. אך דלת הכיתה נעולה בפני שינויים היקפיים. אם מבקשים לשנות את ההוראה והלמידה צריך להיכנס לכיתה ולעסוק בהן ישירות.

אנו סבורים שהסיכוי לשיפור הלמידה והישגי התלמידים טוב יותר כאשר ממקדים את מאמצי השינוי באינטראקציה המתרחשת בין המורה לתלמידים בזמן השיעור. הסטת תשומת הלב לאינטראקציה זו תניע את אנשי החינוך להיכנס לכיתות, להתבונן בהוראה, להבין אותה, להרחיב את מבחר הפרקטיקות שלה ולבחון אותן תוך כדי יישום.2 משהו מזה אנחנו מתכוונים לעשות בדברים שלהלן.

נכנסים לכיתה

מה יתגלה לפנינו כשנפתח את דלת הכיתה ונסתכל על ההוראה והלמידה? סביר שנראה את המורה מדבר. זה לא צריך להפתיע: דיבור הוא מתווך תקשורתי מרכזי ונחשב מזה דורות לכלי הוראה חשוב. אבל דיבור הוא יותר מאמצעי להוראה יעילה; הדיבור הוא פעולה חיונית ללמידה ולחשיבה. אף שקריאה, כתיבה וחשבון נתפסים כבסיס הלמידה, למעשה הדיבור הוא היסוד המהותי שלה (Alexander, 2004).3

אך אין להסתפק בקביעה שדיבור מתווך את ההוראה והלמידה. יש לשאול באיזה דיבור מדובר? האם הדיבור הכיתתי מאופיין בדפוס מסוים? אם כן, מהם מאפייניו? ובאיזו מידה מאפיינים אלה מעודדים או בולמים למידה איכותית?

המחקר העוסק באופני הדיבור בכיתה הלך והתפתח משנות השישים, והוא מספק כיום תמונה בהירה ושיטתית של האינטראקציה הדבורה בכיתה. הדיבור הכיתתי מאופיין בסבבים חוזרים ונשנים הכוללים שלושה מהלכים: שאילת שאלה מפי המורה, מתן תשובה מצד תלמיד/תלמידים ומשוב של המורה. הסבב הזה נקרא באנגלית
Initiation-Response-Evaluation ובקיצור IRE (Cazden, 1998); נתרגם אותו ליוזמה־תגובה־הערכה, בקיצור ימ"מ: המורה יוזם (שואל), התלמידים מגיבים (משיבים), המורה מעריך (את תשובות התלמידים). להלן נתייחס בהרחבה לשלושת רכיבי האינטראקציה הכיתתית הזאת.

פעולת הדיבור המרכזית של המורה בכיתה היא אפוא תשאול. מורים שואלים בין 45 ל־120 שאלות בפרק זמן של 30 דקות. רוב השאלות הללו הן סגורות או פתוחות לכאורה, והן מצפות מן התלמידים לפעולות קוגניטיביות פשוטות. כמו כן נמצא שככל שמורים שואלים יותר שאלות, התלמידים שואלים פחות. בשיח רגיל השואל אינו יודע והנשאל יודע או אמור לדעת, אולם בכיתה מתהפכות היוצרות: המורה השואל הוא זה שיודע. אחת הסיבות לכך היא שתכלית התשאול אינה רק למידה, אלא גם, ואולי בעיקר, סדר ושליטה.4

לאחר שהמורה שאל את השאלה זוכים התלמידים לזמן שהייה מוגבל כדי לספק תשובה: כ־1.2 שניות מבדילות בין שאלת המורה לתחילת תשובתו של התלמיד.5

חלקו השני של הימ"מ הוא תשובות התלמידים. התלמידים מתאמצים לספק את "התשובה הנכונה", היחידה האפשרית לכאורה — התשובה שנמצאת בראשו של המורה או בספר הלימוד. התשובות קצרות למדי; בממוצע הן נמשכות חמש שניות וכוללת שלוש מילים או פחות. מאחר שהתלמידים מבינים כי קיימת רק תשובה אחת נכונה ושפעמים רבות ישנן רק שתי אפשרויות (למשל, נכון או לא נכון), הם מרבים לנחש את התשובה הנכונה. גם כאשר המורה שואל שאלה "פתוחה", היא מתגלה לעתים קרובות כפתוחה רק לכאורה משום שהתשובה נאמרה מפורשות או נרמזה בגוף השאלה. בלום־קולקה (1985) מסבירה שבפועל מתקיים מעין הסכם סמוי בין המורה לתלמידים ובו לכל שאלה יכולה להיות רק תשובה אחת אפשרית. בנוסף המורה והתלמידים ממעטים לראות בתשובות תלמידים־עמיתים בסיס להעמקת הלמידה. במילים אחרות, אף שלכאורה רצף הימ"מ כולל השתתפות, אפילו ערה, של תלמידים, הוא נותן עדיפות ללמידה יחידנית. במובן זה שיח הכיתה משקף ערכים אינדיווידואליסטיים ולא שיתופיים־קהילתיים.

חלקו האחרון של הימ"מ הוא תגובת המורה לתשובות התלמידים. תגובה זו היא לרוב הערכה שיפוטית. כלומר, המשוב שמורים מעניקים הוא דיכוטומי — משבח או מבטל, ולא מאבחן ומיידע. בהקשר זה חשוב לזכור שההערכה המילולית המתרחשת במהלך הימ"מ שונה מציונים כתובים הניתנים לתלמידים. אמנם שני מופעי ההערכה משקפים הלך רוח חינוכי דומה, אך בניגוד לציון על דף הבחינה ההערכה בתהליך הימ"מ פומבית: התלמידים מבינים מיהם התלמידים "הטובים" והתלמידים "הרעים" בכיתה.

מאפיינים אלה של האינטראקציה הכיתתית משקפים ומאשררים אווירה מונולוגית — המורה מנסה להשליט סדר באמצעות דפוס היחסים שהוא מכתיב. אינטראקציה זו ממוקדת בתוצר או מוכוונת תשובה, ואינה מזמנת חשיבה עצמאית וביקורתית. אלחנן־פלד ובלום־קולקה (1997) טוענות כי השיח הכיתתי מתאפיין ב"שכפול הטקסט של המורה במוחם ובדיבורם של הילדים כעדות להקשבה ולהבנה", וכי פעולת השכפול, במהותה, אינה דיאלוגית. זו נקודה חשובה משום שבמבט ראשון הימ"מ יכול להיחשב לדיאלוג, למצב שהמורה והתלמידים משוחחים. אולם במבט שני מעמיק פרקטיקת הימ"מ דומה יותר להחלפת מהלומות לימודיות מלהחלפת רעיונות.

חשוב להדגיש: המחקר העוסק בניתוח הדיבור בכיתה אינו מסביר את דפוס הימ"מ באמצעות משתנים הקשורים לאישיות המורים, לכשירותם או להכשרתם; אין כאן פוליטיקה של האשמה. להפך, דפוס הימ"מ, מעצם היותו כה שכיח, מחייב אותנו לתור אחר היבטים מוסדיים ותרבותיים היוצרים אותו. מכאן גם שקשה לדמיין הצדקה אידיאולוגית־פדגוגית כלשהי לפרקטיקת הוראה־למידה שכזאת. נראה שפתרון חידת היווצרותו של הימ"מ נעוץ בהסברים נסיבתיים.6 ולמרות זאת אנו טוענים שמורים עשויים להציע וליישם דפוסים חלופיים לימ"מ באותם התנאים שגרמו להיווצרותו.

החלוץ והחילוץ

שיעור היסטוריה, כיתה ד'

מורה: מי עוד רוצה להוסיף משהו בנושא העולים?

דניאל: רובם הפכו להיות חלוצים.

מורה: שזה אומר מה...?

רמי: עובדי אדמה.

מורה: הצליחו בזה?

נעה: לא, לא היו מים.

מורה: ו....?

נעה: יכלו להתייבש.

מורה: בעיה של בריאות, נכון?

ערן: כן, יכלו למות.

מורה: אז מה הם עשו כדי לחיות?

ערן: חיפשו מים.

מורה: שזה אומר מה...?

שקט (2—3 שניות)

מורה: אז מה הם עשו?

שקט (2—3 שניות)

(המורה מדגימה תנועת שאיבה)

כמה תלמידים משיבים בו בזמן: שאבו מים.

מורה: נכון מאוד, הם שאבו מים...

הקטע שלפנינו מדגים את דפוס הימ"מ. ההוראה מתבצעת באמצעות סדרת שאלות קצרות וסגורות והלמידה מתאפיינת בציון זריז של התשובות ה"נכונות", כלומר תשובות שהמורה כיוונה אליהן מלכתחילה. לבסוף המורה מספקת הערכה על התשובה ה"נכונה".

חשוב לשים לב כיצד המורה מחלצת את התשובות מהתלמידים דרך שימוש בפעולות דיבור כמו: "ו..."; "שזה אומר מה...?"; "אז מה הם עשו כדי לחיות?". פעולת המורה מצמצמת לתלמידים את מרחב התשובות האפשריות ומנחה אותם לנחש את התשובה שהיא חותרת אליה.

לקראת סוף הקטע המורה שואלת שתי שאלות ("שזה אומר מה...?"; "אז מה הם עשו?"), ממתינה 2—3 שניות, התלמידים אינם מספקים את התשובה הנכונה. בנקודה זו פעולת החילוץ אינה אפקטיבית והימ"מ נתקע. המורה מגיבה כשהיא זונחת את פעולת החילוץ, עוברת לפעולת שאיבה (תרתי משמע) ומרמזת בשפת הגוף לתשובה שהתכוונה אליה (עושה תנועה של שאיבה). השאלה הפכה לשאלה לכאורה — שאלה שהתשובה טמונה בה — התלמידים עונים יחד "שאבו מים" וזוכים למשוב חיובי מהמורה. עכשיו אפשר לעבור לקטע הבא...

כדי להעמיק את ההבנה על הקשר שבין דיבור המורה ללמידת התלמידים, נאפיין את הידע שהתלמידים מפיקים בקטע המתואר. ידע זה מורכב מאוסף כמעט שרירותי של "עובדות" המחוברות זו אל זו בצורה רופפת. אם נסכם את הידע שהתלמידים למדו, הוא ייראה בערך כך: רוב העולים הפכו לחלוצים, כלומר לעובדי אדמה. עבודת האדמה כשלה עקב מחסור במים, לכן החלוצים חיפשו אחר מים ושאבו אותם. מקבץ "עובדות" זה בעייתי משום שהוא הופך מציאות מורכבת לשטוחה ולא מדויקת. המדיום שדרכו מתבצעת ההוראה מעצב את תוצרי הלמידה. דפוס הימ"מ הוא יותר מאופן של דיבור; הוא מתווך בצורה פשטנית בין העולם והידע על העולם לבין התלמידים ומונע שכלול של הידע, העמקה וביקורת שלו.

נסים ונפלאות

מהם המאפיינים של דיבור כיתתי ראוי יותר? הבה נתבונן בדוגמה הבאה וננסה לעמוד על כמה מהם.

שיעור תורה, כיתה ד'

מורה: אני חושבת לעצמי שה' מדבר כאן על כל הנסים והנפלאות, ואני שואלת את עצמי למה ה' עוצר אותם [את בני ישראל], קורא למשה ומבקש ממנו שיספר מה הוא עשה עבורם. העם הרי יודע את זה, למה הוא מזכיר את זה דווקא כאן? אנחנו משערים עכשיו. למי יש רעיון?

המתנה (6 שניות)

מורה: כן...?

דניאל: כדי להראות שיש לו כוח גדול.

מורה: או־קיי, דניאל אומרת לנו שה' הזכיר לעם ישראל את הנסים כדי להראות להם כמה הוא חזק. רמי, מה דעתך על התשובה של דניאל?

רמי: זה נכון, אני מסכים. יש לו כוח גדול, וכבר אנו יודעים את זה כי קראנו על מכות מצרים.

מורה: בסדר, אבל את זה גם עם ישראל יודע. הם היו שם. למה להזכיר להם? תורידו ידיים, אני משוחחת עם רמי.

רמי: אחרי שהוא הציל אותם, הם צריכים להחזיר לו.

מורה: אז אתה אומר ככה: ה' מזכיר לעם ישראל את שעשה עבורם ובכך מדגיש שהם חייבים לו. מי רוצה להתייחס לדבריו של רמי?

מורה: כן נעה.

נעה: למדנו לפני כמה שיעורים...

המורה: למה את פונה אליי? תעני לרמי.

נעה מסובבת את הכיסא ופונה לרמי: למדנו לפני כמה שיעורים על זה שלא מבקשים את זה בחזרה... שכחתי את המילה.

מורה: מי רוצה לעזור לנו?

טלי: למדנו על נתינה. למדנו שאם נותנים משהו לא מבקשים בחזרה.

מורה: דניאל ורמי אמרו שה' מבקש ממשה לספר על מעשיו לעם ישראל על מנת ליצור אצלם תחושה שהם חייבים לו. מצד שני נעה וטלי אומרות לנו שאם ה' נתן לעם ישראל הוא לא צריך לבקש מהם בחזרה דבר. דניאל ורמי, מה אתם אומרים על זה?

לפנינו דוגמה לדיבור כיתתי השונה מדפוס הימ"מ השכיח. המורה פותחת בשאלה מאתגרת, וזו מעצבת במידה רבה את המשך הדיבור שלה ושל התלמידים. השאלה נשענת על קושיה שעלתה מתוך הטקסט התנ"כי ומדגימה אופן חשיבה פרשני הרווח בעיסוק בטקסטים תנ"כיים (מחוץ לבית הספר). לאחר הצגת השאלה מספקת המורה שהות לחשיבה. שהות זו עולה בקנה אחד עם הסוגיה שהועלתה ותשובות התלמידים אכן ארוכות מאלו הנהוגות בדפוס הימ"מ.

ככלל פעולות הדיבור של המורה מעטות ותכליתן לעודד אינטראקציה בין הלומדים. למשל "למה את פונה אליי? תעני לרמי"; "מי רוצה לעזור לנו?". המורה אינה מספקת משוב שיפוטי, אלא מנגידה בין טענות שונות של הלומדים, מעבדת אותן ומחזירה אותן למרחב הדיון הכיתתי להמשך הליבון. הדבר בא לידי ביטוי בקטע הבא: "דניאל ורמי אמרו שה' מבקש ממשה לספר על מעשיו לעם ישראל על מנת ליצור אצלם תחושה שהם חייבים לו. מצד שני נעה וטלי אומרות לנו שאם ה' נתן לעם ישראל הוא לא צריך לבקש מהם בחזרה דבר. דניאל ורמי, מה אתם אומרים על זה?".

לכאורה, כמו בדפוס הימ"מ גם בדוגמה שלעיל מתרחש דיבור שהמורה מובילה. גם כאן המורה שואלת שאלה והלומדים צריכים לענות עליה. אך ההבדל המכריע טמון בשימוש של המורה במגוון רחב יותר של פעולות דיבור ובעובדה שהיא מודעת, ככל הנראה, להשפעתו של מגוון זה על הדיון הכיתתי ועל בניית הידע של הלומדים. בניגוד לשיח הקטוע המאפיין את הימ"מ, פעולות הדיבור של המורה מובילות להעמקה מוקפדת התורמת לבניית רעיונות התלמידים ולשכלולם.

כדי להמחיש את העניין נסכם שוב את תוצר הלמידה: ההסבר שה' מתפאר במעשיו כדי ליצור תחושת מחויבות בקרב ישראל אינה מתיישבת עם תפיסת הנתינה המוזכרת בפרק קודם. יתר על כן, פעולות המורה משקפות ערעור על הצורך לשלוט שליטה מלאה על המתרחש בכיתה. המורה מזהה את תפקידה כמכוונת שיח בין לומדים וכמנתבת רעיונות. מקצועיותה טמונה ביצירת מסגרת לחשיבה ולא באמירת המילה האחרונה.

פרקטיקה פדגוגית ראויה

חשוב למקם את הדוגמה שלעיל בתוך הקשר רחב יותר של תפיסה ופרקטיקה פדגוגיות ראויות. רזניק ועמיתיה (1991) טוענים שעד סוף שנות השמונים של המאה הקודמת התנהלו שני ערוצי מחקר חינוכי מקבילים: המחקר הפסיכולוגי ניסה לענות על השאלה כיצד היחיד לומד ומהם התנאים והמאפיינים של למידה טובה זו; המחקר הסוציולוגי המקביל ניסה לענות על השאלה אילו יחסים חברתיים מתרחשים בקבוצה לומדת (או בכיתה) המעוגנת בהקשר חברתי או בית־ספרי מסוים. המחקר הפסיכולוגי לוקה בניתוק מההקשר הריאלי שבו מתבצעת הלמידה — מבית הספר ומההקשרים החברתיים שלו. המחקר הסוציולוגי, לעומת זאת, כמעט מתעלם לחלוטין מהקשר שבין ההוראה ללמידה, ובמיוחד מההיבטים הקוגניטיביים המתקיימים בתודעתו של היחיד.

על בסיס גישתו של ויגוצקי מבקשת רזניק לשלב בין שתי פרדיגמות מחקריות אלו כדי לנסח מסגרת מושגית ומעשית בעלת עוצמה, אשר תחבר בין הממדים החברתיים והקוגניטיביים של תהליכי ההוראה והלמידה. הנחת המוצא שביסוד גישה זו היא ששִכלול היכולות הקוגניטיביות של היחיד תלוי גם באינטראקציה החברתית של היחיד עם המורה ועמיתיו. כמו כן שכלול היכולות של קבוצה לומדת תלוי בתפקידם של הלומדים והמורה כפרטים.7 פרדיגמה מאחדת זו מעודדת אנשי חינוך ומורים להבין את המשמעויות של הוראתם ולהעשיר אותה באינטראקציות חינוכיות חדשות.

הנה לסיום רשימה קצרה של "טיפים" נוחים ליישום ברוח הוראה חלופית לדפוס הימ"מ:

1.         זמן המתנה לתשובה: הגדלת זמן ההמתנה לתשובה מ־1.2 שניות בממוצע ל־4 שניות מובילה להגדלת מספר התלמידים המשתתפים בדיבור הכיתתי ולתשובות איכותיות יותר מצדם.

2.         הקטנת מספר השאלות: הקטנת מספר השאלות בכלל ושאלות תשאול (הבאות לבדוק אם התלמידים שיננו את "החומר") בפרט עשויה לסדוק את רצף הימ"מ וכך להגדיל את זמן דיבור התלמידים ולאפשר להם לשכלל את רעיונותיהם.

3.         חלופות למשוב שיפוטי: הרחבת מנעד התגובות של המורה מפתחת את השיח הכיתתי ומאפשרת לתלמידים להעמיק ברעיון שהציעו. שאלות כגון "היכן זה מופיע בטקסט?"; "מדוע את חושבת כך?"; "כיצד תשובתך מתקשרת לדברים שנאמרו על ידי?" מסייעות לכך.

4.         עידוד אינטראקציה בין התלמידים: מתן הזדמנויות רבות ככל האפשר לפעולות דיבור בין תלמידים לתלמידים — דיבור בזוגות על סוגיה כלשהי לפני הדיון בכיתה, רפלקסיה מילולית במסגרת עבודה קבוצתית, התייחסויות של תלמידים לרעיונות של עמיתיהם במהלך דיון בכיתה ועוד — מעלה את רמת השיח ו"משדר" ערכים חינוכיים חשובים.

5.         תכנון וניהול דיונים: בדרך כלל דיונים משתלבים ב"אופן טבעי" בשיעור אך רק לעתים רחוקות הדיון נתפס כיסוד בעל תפקיד משמעותי בפיתוח החשיבה והלמידה. אנו ממליצים אפוא: (1) לתכנן את הדיונים לפרטי פרטים (לשים לב כיצד תלמידים מתכוננים לקראת הדיון, איזו שאלה פותחת את הדיון, אילו רעיונות חשוב להדגיש בזמן הדיון, היכן הדיון עלול להיתקע ואיך להחיות אותו, כמה זמן יוקדש לדיון בסך הכול, מה יבצעו התלמידים בעקבות הדיון); (2) לסמן פרשנויות או רעיונות מרכזיים המועלים תוך כדי הדיון באמצעות אמירות כגון "שימו לב לרעיון שעלה כאן"; "אז עד עתה אמרנו ש..."; "נראה שיש הסכמה/אי־הסכמה בנוגע ל...."; (3) לעודד דיון מוקפד ומבוסס בעזרת שאלות כגון "האם אפשר להעמיק את מה שנאמר?"; "כיצד את מנמקת את הטענה הזאת?"; "היכן זה נרמז בטקסט?".

מהלכים כאלה ואחרים עשויים לחלץ את ההוראה מדפוס הימ"מ שהיא שבויה בו ולפתוח לה אפיקים חדשים שיניעו למידה טובה יותר.    

מתוך אתר הסתדרות המורים - הד החינוך