מאת מרים בן־פרץ
מבין ארבעה גורמים מרכזיים המשפיעים על בניית תכניות הלימודים, הגורם החברתי הוא החלש ביותר. את הגורם הזה יש לחזק, וזוהי משימה מורכבת, במיוחד בחברה רב־תרבותית כשלנו
נושא תכנון הלימודים אינו יורד מסדר היום הציבורי. תכניות לימודים חדשות, במיוחד בתחומים רגישים דוגמת היסטוריה, אזרחות ומתמטיקה, מעוררות תגובות, נסערות לעתים, בקרב הציבור והפוליטיקאים. על פי ג'וזף שוואב (Schwab, 1964, 1973), מגדולי ההוגים בתחום תכנית הלימודים, יש ארבעה גורמים עיקריים שיש להתחשב בהם בפיתוח תכניות לימודים: תחום הדעת (subject matter), הלומדים, המורים והסביבה (milieu). תחום הדעת ואפיוני הלומדים זכו לטיפול נרחב בספרות של תכנון לימודים. רבות גם נכתב על מקומם של המורים בתחום תכנון הלימודים, במיוחד על מורים כמשתתפים פעילים בהפעלת תכניות לימודים הנבנות מחוץ לכותלי בית הספר. חוקרים ואנשי חינוך בשדה מודעים לכוח הרב שיש למורים בכל הנוגע להפעלת תכניות לימודים ואף ליצירתן (Connelly & Clandinin, 1988; Ben-Peretz, 1990; Fullan, 1982). על הגורם הרביעי – הסביבה – נכתב פחות. במאמר זה אתמקד בגורם הרביעי, בסביבה הציבורית־חברתית שבה מתהווה תכנית לימודים כזאת או אחרת.
תכניות הלימודים כטקסט חברתי־כלכלי
תכניות הלימודים הן ביטוי לתפיסות אידאולוגיות־חברתיות (Beyer & Liston, 1996). החברה היא אחד מבעלי העניין (stakeholders) בתכניות הלימודים, אלא שבשונה ממורים המשתמשים בתכניות הלימודים במעשה ההוראה היום יומי שלהם, לחברה יש גישה עקיפה בלבד לתכניות אלו.
כבר בשנות הארבעים של המאה הקודמת נתפסה החברה כמקור למטרות החינוך (Tyler, 1949), אך החברה איננה גוף הומוגני ויוצרי תכניות הלימודים חייבים לגלות רגישות לגיוון האתני, הלאומי, הדתי והמגדרי שלה. הוגים דוגמת ג'ירו, מקלארן ואפל (Giroux & McLaren, 1989; Apple, 2007) רואים בתכניות הלימודים "טקסט פוליטי" וטוענים נגד ההגמוניה והסטטוס קוו שהמעמד השליט מנסה להשיג באמצעותן.
תכניות הלימודים הן גם "טקסט כלכלי" בהיותן כלי להכשרת העובדים בכל זמן, במיוחד בזמננו – שבו הכלכלה מתאימה עצמה לעידן הגלובלי. לגופים הפועלים בזירה הכלכלית יש עניין בתכניות הלימודים, ועקב כך הסטנדרטים של התכניות נוטים להשתנות על פי דרישות הזירה הכלכלית (Bishop, 1990).
אין להתעלם גם ממעמדם של ההורים כבעלי עניין חשובים. הורים מצפים שבית הספר יעניק לילדיהם סביבה לימודית נעימה ויעילה ויכשירם למילוי תפקידים בחברה ולמיצוי הפוטנציאל האישי שלהם.
בן־פרץ ועילם (בדפוס) מציעים מודל להבהרת יחסי הגומלין המורכבים בין בעלי העניין בתכניות הלימודים. המודל מוצג בצורת משולש אשר בכל אחת מפינותיו ניצב אחד מבעלי העניין המרכזיים בתכניות הלימודים: המורים, התלמידים והחברה. המורים נמצאים בראש המשולש, משום שבידיהם הכוח הרב ביותר בתחום הפעלת תכניות הלימודים בכיתות. בתווך מצוין אזור האינטראקציה בין הגורמים שעשויה להיות להם השפעה רבה על הפעלת תכניות.
הממד התקשורתי
יחסה של החברה, ובכללה ההורים, לתכניות הלימודים מתבטאת באמצעי התקשורת למיניהם – עיתונות, טלוויזיה, אינטרנט. אמצעי התקשורת יכולים לתרום תרומה ניכרת לעדכון מקבלי ההחלטות על תחושות הציבור בנוגע לתכניות הלימודים. "החינוך אינו מתרחש בחלל ריק. כמעט בלתי אפשרי לחולל שינויים בחינוך ולהפעיל תכניות לימודים חדשות בלי לעורר תגובות באמצעי התקשורת ובדעת הקהל" (בן־פרץ ויונה, 1994, עמ' 283).
כדי לברר את התייחסות העיתונות לתכניות הלימודים בוצע ניתוח תוכן כמותי במשך שישה חודשים של 150 כתבות מהעיתונים "הארץ", "ידיעות אחרונות", "מעריב", "דבר" ו"כלבו חיפה". הניתוח ביקש לבדוק כיצד נתפסת בעיני הציבור "תכנית הלימודים". נוסחו השאלות הבאות:
מהי שכיחות ההתייחסות בעיתונות לנושא תכניות לימודים על פי מספר אזכורים בשישה חודשים?
מהם הנושאים שנידונו בכתבות?
מהן אוכלוסיות היעד של תכניות הלימודים המוזכרות בעיתונים?
באילו מסגרות נלמדות התכניות ובחסות מי פותחו?
מהו אופי ההתייחסות לתכניות הלימודים בכתבות ומה תכלית הכותבים?
הנושאים שנידונו בכתבות מגוונים. הפיזור הרב בנושאים מוכיח שעולם תכניות הלימודים נתפס כרב היקף ופתוח. עם זאת לא פלא שנושא ההישגים והבחינות זוכה לסיקור נרחב, גם בתקופה שקדמה למבחני המשוב במערכת החינוך היסודית.
בכתבות נמצאו שתי גישות עיקריות הנוגעות להצגת התכניות: גישה ביקורתית, הרואה את תפקיד העיתון בהצבעה על קשיים, ליקויים וחוסרים בתחום תכניות הלימודים. בגישה זו מושם דגש על תפקידן החברתי של תכניות הלימודים; גישה מעדכנת, הרואה את תפקיד העיתון בדיווח עדכני על חידושים בתכניות הלימודים.
מרבית הכתבות אכן מתמקדות במחלוקות וחושפות קונפליקטים חברתיים על מהות תכניות הלימודים. בדיקה חד־פעמית וחלקית של תגובות לתכניות הלימודים אמנם מבהירה אי־הסכמות, אך אין בה כדי לשרת את תהליך התכנון. חשוב למצוא דרכים תקפות כדי לתת ביטוי לקול החברה.
כיום מרבים לעסוק בנושא חינוך באמצעי התקשורת החזותיים ובשידורי הרדיו. החינוך וחידושיו מקבלים טיפול סטירי גם בתכנית הטלוויזיה הפופולרית "ארץ נהדרת". העלאת נושאים חינוכיים ותכניות חינוכיות על המרקע מעידה על העניין הרב שמייחסים להם מבחינת דעת הקהל.
מקבילית הכוחות
במקבילית הכוחות שתכניות הלימודים נתונות בה הגורם החברתי חלש יחסית. בפיתוח תכניות לימודים נמצא כוח רב בידי הממסד – משרד החינוך ובראשו שר החינוך. השר ומשרדו יכולים להכתיב תכניות ותכנים למערכת החינוך. דוגמאות לכך הן תכניות בנושאים דתיים ולאומיים. מאזן יחסי הכוחות במקבילית הכוחות, שבה פועלים מצד אחד כוחות הממסד ומצד אחר כוחות החברה, משתנה מעת לעת (Ben-Peretz, 2003). לעתים נמצא כוח רב בידי יחידים שאינם חלק מהממסד החינוכי, כגון מדענים או סופרים בעלי מוניטין. רפורמות במערכת החינוך, ובכלל זה בתכניות לימודים, מושפעות מתנודות הכוח שבין הגורמים במקבילית הכוחות.
כדי להעניק לגורם החברתי – הגורם הרביעי במכלול הגורמים המשפיעים על תכניות הלימודים לפי שוואב – כוח רב יותר, יש למצוא ולהמציא מסגרות של דיון פומבי שבהן יוכלו אזרחים מכל המגזרים החברתיים לבטא את מאווייהם באשר לתכנים הנלמדים בבתי ספר. תכנון הלימודים הוא סוג של אוטופיה, רצון לתקן עולם על פי אידאולוגיה כזאת או אחרת (Beyer & Liston, 1996); יש לאפשר לחברה להשתתף בעיצוב אוטופיה זו, וליצור "קואליציה של צבעי הקשת" (Nicholson, 1989) שתיתן קול לכל גווני הציבור.
כדי לאפשר למגוון הקולות החברתיים להישמע אפשר להקים במשרד החינוך יחידה שתעסוק בניתוח הצרכים החברתיים ובהכללה שיטתית שלהם במהלך הכנת תכניות הלימודים. זו משימה מורכבת ביותר בחברות רב־תרבותיות כישראל.
אחת הדילמות המרכזיות נוגעת לאיזון בין תכנית ליבה משותפת לבין ביטויים ייחודיים של מגזרים וקבוצות בחברה. מהי אותה ליבה משותפת וכיצד אפשר לבטא אותה בתכניות לימודים המקובלות על מגזרים כאלה ואחרים בחברה? הליבה אינה מתבטאת רק בתחומי הדעת, אלא בהיבטים ערכיים וחברתיים. לימודי ההיסטוריה והאזרחות, למשל, מהווים כר נרחב לחינוך לערכים ולכן מוּעדים למחלוקות. בעיה זו מחייבת התייחסות מעמיקה ודחופה בשל הפילוג והשסעים המאפיינים את החברה הישראלית.
מקורות
בן־פרץ, מ', וי' יונה, 1994. "התייחסות ל'תוכניות לימודים' בעיתונות היומית בישראל", עיונים בחינוך 59/60: 285–262.
Apple, M. W., J. Kenway, and M. Singh (Eds.), 2007. Globalizing Education: Policies, Pedagogies, & Politics, New York: Peter Lang.
Ben־Peretz, M., 1990. "The teacher־curriculum encounter: Freeing teachers from the tyranny of texts", in the series: Curriculum Issues and Inquiries, New York: The Sate University of New York Press.
––, 2003. "Curriculum reform in Israel: The power of individuals and other forces", in: J. van den Akker, U. Hameyer, and W. A. J. M. Kuiper (Eds.), Curricular Landscapes and Trends, The Netherlands: Kluwer, pp. 45–59.
––, 2009. Policy־Making in Education: A Holistic Approach in Response to Global Changes, Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.
Ben־Peretz, M., and B. Eilam (in press). "Curriculum Development – evaluation and research: Curriculum use in the classroom", in: E. Baker, B. McGaw and P. Peterson (Eds.), International Encyclopedia of Education, Oxford: Elsevier, Third Edition.
Beyer, L. E., and D. P. Liston, 1996. Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas, and Progressive School Reform, New York: Teachers College Press.
Bishop, J. H., 1990. "The productivity consequences of what is learnt in high school", Journal of Curriculum Studies 22 (2): 101–126.
Connelly, F. M., and D. J. Clandinin, 1988. Teachers as curriculum planners: Narratives of experience, New York: Teachers College Press and Toronto: OISE Press.
Fullan, M., 1982. The Meaning of Educational Change, New York: Teachers College Press.
Giroux, H., and P. McLaren, (Eds.), 1989. Critical Pedagogy, the State, and Cultural Struggle, Albany, NY: State University of New York Press.
Nicholson, C., 1989. "Postmodernism, Feminism, and Education: The Need for Solidarity", Educational Theory 34 (3): 197–209.
Schwab, J. J., 1964. "Problems, topics and issues", in: S. Eilam (Ed.), Education and the Structure of Knowledge, Chicago: Rand McNally, pp. 4–47.
––, 1973. "The practical 3: Translation into curriculum", School Review 81: 501–522.
Tyler, R. W., 1949. Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of Chicago Press.
