מאת רוני אבירם  
 
במקום להיישיר מבט אל גלי הצונמי של המהפכה הפוסט־מודרנית ולחולל את השינוי היסודי הנדרש, התמכרה מערכת החינוך לגלים של "רפורמות" המשמרות את המבנה המודרני והאנכרוניסטי שלה. הסביבות החינוכיות הצומחות מלמטה הן תקוותה של מערכת החינוך .

דמיינו חולה השרוע על מיטתו וכל גופו דואב. בחדר השני בני משפחתו המודאגים, וסביב מיטתו רופאים ומרפאים מכל הסוגים – כולם דוחפים לגופו תרופות שאמורות לפתור בעיה כזאת או אחרת ולהשיב את החולה לאיתנו. וככל שהתרופות נדחפות, מצבו של החולה הולך ומידרדר. הזמן חולף והמהומה סביב החולה נמשכת – יום ועוד יום, שנה ועוד שנה. וככל שהזמן חולף, בני משפחתו של החולה, החולה והמטפלים מתמכרים לטיפולים ואף רואים במחלה מצב טבעי. החולה הרי מעולם לא היה בריא, אז מדוע להניח שיהיה בריא אי פעם... וכך, כל אחד ממלא את תפקידו: המשפחה דואגת, החולה גונח, המרפאים מרפאים – וכולם מרוצים.

זהו מצבן העגום של מערכות החינוך בעולם המערבי בעשורים האחרונים.

בין הסימפטומים הרבים של מחלת מערכות החינוך אפשר להבחין בין סימפטומים של חולי ראשוני לסימפטומים של חולי משני. הסימפטומים מן הסוג הראשון מוכרים לכול – בעיות הנוגעות למשמעת, להישגים, לערכים, למעמד המורים, לתקשוב, לתקציבים ובעיות נוספות שמי שאינו חוזר ומזכיר אותן לא יוצא ידי חובתו.

גם הסימפטומים מן הסוג השני מוכרים, אך הם נתפסים בטעות כסימפטומים של התרופה ולא של המחלה. אלה סימפטומים של התמכרות לתהליכי שינוי ברמה כזאת או אחרת. בעשורים האחרונים עוברת מערכת החינוך שורה של רפורמות ו"ככל שזה משתנה כך זה נשאר אותו הדבר". הרפורמות נפתחות בהצהרות חגיגיות, ממשיכות בהשקעות אדירות ומסתיימות בלא כלום. החולי המשני גוזל את המשאבים של המדינה ושל אנשי החינוך, מעמיק את הבלבול שהמערכת שרויה בו ומחמיר את הסימפטומים של החולי הראשוני.

במאמר זה אני מבקש לאבחן את שורשי החולי הראשוני והחולי המשני ולהציע פרוגנוזה לצורך טיפול בהם. למעשה, יש כבר מי שמממש את הפרוגנוזה שאציע, אבל באופן חלקי. יש אפוא התחלה, יש מקום לאופטימיות זהירה.

החולי הראשוני: דיאגנוזה

שאלות היסוד

רבים באקדמיה ומחוצה לה טוענים שבית הספר אינו מתאים "לאתגרי המאה העשרים ואחת", ל"כלכלת הידע", ל"עידן הדיגיטלי" וכו', אך מלבד טענות אלה אין דיון שיטתי בשתי קבוצות של שאלות יסוד – שאלות הנוגעות למצוי ולצפוי ושאלות הנוגעות לראוי.

שאלות מן הסוג הראשון (מצוי וצפוי) הן:

מה טיבן של המהפכות הפוסט־מודרניות המשנות את חיינו?

מהן ההשפעות המצטברות שלהן על המבנה הנפשי והחברתי?

כיצד הן משפיעות על מערכת החינוך?

שאלות מן הסוג השני (ראוי) הן:

מהן מטרות העל של החינוך?

באיזו מידה תומכים התהליכים הפוסט־מודרניים במימוש מטרות העל או מעכבים את מימושן?

איך אפשר לשנות את מערכת החינוך לאור מטרות ההולמות את העולם החדש?

מכיוון שדנתי בכל הנושאים הללו בהרחבה בספריי (ראו למשל, "לנווט בסערה: חינוך בדמוקרטיה פוסט־מודרנית", מסדה, 1999), אתייחס כאן, לצורך ביסוס הדיאגנוזה שלי, לשלוש השאלות הראשונות. שלוש השאלות הבאות עוסקות בפרוגנוזה, ואעסוק בהן בקיצור בהמשך.

 עולם (אמיץ?) חדש

ההוויה הפוסט־מודרנית היא תוצר של מהפכות רדיקליות בכל מישורי החיים. המכנה המשותף שלהן הוא מעֲבר למציאות נעדרת יציבות ורציפות, שמוחקת או מטשטשת את כל ההבחנות וההגדרות שכוננו את החיים האנושיים בעידן המודרני ובעידן שקדם לו. כך למשל, בתחום החברה הבחנות מכוננות כגון גבר/אישה, ילד/מבוגר, זקן/צעיר, משפחה/חיים בחטא איבדו את כוחן. התערערות ההבחנות הללו גרמה לקריסתם של מבני הסמכות שהחיים החברתיים היו מבוססים עליהם.

בתחום התרבות התקשורת ההמונית מעצימה תפיסות רלטיביסטיות של ידע וערכים, המחליפות את התפיסות האובייקטיביסטיות ששלטו בתרבות במשך אלפי שנים. בתרבות החדשה אין לאדם מערך ערכים שינחה אותו, והוא חווה עצמו כיחיד מנותק ("כוכב זוהר ברקיע חלול", בלשונו של ניטשה).

בתחום הארגוני ארגונים מודרניים היררכיים, קשיחים ולוקו־צנטריים (כל אנשי הארגון מרוכזים באותו מקום באותו זמן) נהיים מבוזרים, גמישים ווירטואליים.

בתחום העבודה הקביעות נעלמת ובמקומה באים חוזי העסקה זמניים. בד בבד מצטמצם מקומה של העבודה בחיים – אדם נכנס למעגל העבודה בגיל מאוחר יחסית ופורש ממנו כשלפניו עוד חיים ארוכים. תוחלת חיים ארוכה משנה לא רק את מקומה של העבודה בחיינו אלא את כל הממדים של החיים המשפחתיים והחברתיים.

בתחום המדע והטכנולוגיה השינויים מהירים וגורפים כל כך עד שאין היבט של חיינו שאינו מושפע מהם. התפשטות אמצעי התקשוב שינתה את דפוסי ההתקשרות האנושית. המובן של "חבר" ו"חברות", למשל, השתנה לחלוטין בעידן של "איסוף חברים" ב"פייסבוק". בחקר החלל, אם ניקח דוגמה נוספת, חדרנו לאזור המגורים, הפעולה והחשיבה של אלוהים. ייתכן שבעתיד נוכל לברוא עולמות חדשים (אם עולמנו לא ייחרב עקב אותה התפתחות מדעית־טכנולוגית). על מידה פחותה בהרבה של חוצפה מחוצפת נענשנו בגירוש מגן עדן; עתה אנו נענשים בחיים כאוטיים, בהתפוררות הזהות האישית, בחרדה ובדיכאון, באלימות ובכמיהה לביטחון הפסיכולוגי והפיזי שאבד ובמאפיינים נוספים של חיים בעידן פוסט־מודרני.

אך לצד המאפיינים הקודרים הללו, גלומה בתהליכים אלה גם הבטחה חסרת תקדים לחיים של אוטונומיה אישית ומימוש עצמי. לפי תסריט אופטימי אך מציאותי, למיליוני אנשים יש כיום אמצעים לחיים מלאים ומספקים. לחינוך עשוי להיות תפקיד מפתח במימוש התסריט הזה. חינוך המודע לגודל האתגר שמציב לנו העידן הפוסט־מודרני וחותר לסייע לאנשים צעירים להתפתח כבני אדם אוטונומיים שיוכלו לגייס את נסיבות החיים יוצאות הדופן של ימינו למימוש עצמי עשוי לתרום להתממשותו של התסריט החיובי.

 בית הספר במציאות אבסורדית

כיצד מגיבים מערכת החינוך וגופים אחרים הרואים עצמם אחראים לעתיד החינוך והחברה על גלי הצונמי הפוסט־מודרניים? הם מגיבים בשינויים נקודתיים או ברפורמות שטחיות. הנה כמה תוצאות של הגלים הללו. הן מחייבות תגובה יסודית ונועזת יותר.

סמכות המורים: סמכות המורים נובעת במידה רבה מהאמונה באמיתות וערכים מוחלטים. אמונה זו מבססת גם את ההיררכיה בין מבוגר (היודע מה נכון ומה טוב) לילד (שאינו יודע). כאשר אמונה זו מתערערת, מתערערת גם סמכות המורים. עם זאת מצפים מהמורים לתפקד כבעלי סמכות במבנה מוסדי היררכי שהומצא בעידן של אמיתות וערכים מוחלטים ומבני סמכות יציבים, כלומר למלא תפקיד בלתי אפשרי. התוצאה מוכרת – כמחצית מזמן השיעור מתבזבזת על טיפול בבעיות משמעת.

הגדרת התפקיד: כאשר החינוך נבע מאידאולוגיות ברורות (רציונליזם, אמונה בקדמה, הומניזם, סוציאליזם, ציונות וכדומה), נתפסו המורים קודם כול כמחנכים, כמי שתפקידם לעצב את התלמידים לאור האידאולוגיה המועדפת, ורק אחר כך כמורים שתפקידם ללמד תוכן מסוים. לאחר שהאידאולוגיות נשחקו על ידי הרלטיביזם הפוסט־מודרני והתפוגגו חל שינוי בהגדרת תפקיד המורים – הם הפכו ממחנכים למלמדים (או "מכינים לבגרות"). אך בעוד שההכשרה המקצועית מכינה אותם לתפקידם כמלמדים, התנערותה של המדינה מתפקידיה החברתיים והתפוררות המשפחה הגרעינית הפכו אותם שוב למחנכים וגם לפסיכולוגים ולעובדים סוציאליים. אך הכשרת המורים, המבנה הארגוני של בית הספר והדימוי המקצועי העצמי של המורים אינם מאפשרים להם לבצע את התפקידים הללו כראוי, והעומס הרב אף אינו מאפשר להם ללמד כראוי.

אובדן משמעות: בעידן המודרני ולפניו נחשבו התכנים שנלמדו לתחנות בדרך להכרת האמת (הדתית, האידאולוגית, המדעית). אף על פי ש"הספרים הגדולים", שכללו את האמת הזאת, היו משעממים למדי, המורים והתלמידים התייחסו אליהם בחרדת קודש (כפי שמורים ותלמידים בבני ברק כיום מתייחסים לספרי הקודש שלהם). אך כיום הידע נתפס לכל היותר כמכשיר להצלחה בחיים ועל כן ערכו בעיני המלמדים והלומדים ירוד. מה שהיה בעבר משעמם אך משמעותי הוא כיום משעמם וחסר משמעות.

"שפה זרה": המובן המידי של המושג "בית ספר" הוא בית שאליו באים ללמוד מהספר ובשפת הספר. אך בעידן שבו ילדים לומדים מהבית בעזרת גוגל או ויקיפדיה וחושבים עם המחשב, בית הספר דובר בשפה זרה ואנכרוניסטית.

ריבוי "בוסים": בעבר המודרני קבעה המדינה את מטרות החינוך על פי האידאולוגיה שהדריכה אותה. היא הייתה "הבוס", ומפקחים מטעמה השגיחו על ביצוע הוראותיה. עקב אובדן הדרך החינוכית איבדה המדינה סמכות או ויתרה עליה חלקית, ובמקומה באו "בוסים" חדשים – רשויות מקומיות, הורים, תקשורת, קרנות, רשתות, בעלויות. גם משרד החינוך הוא "בוס", אך לא יחיד ולא אחיד – לכל אגף, גף ומחלקה בו יש ציפיות ודרישות מיוחדות המצטרפות לאלה של "הבוסים" החדשים. בית הספר נאלץ לתמרן בין "בוסים" רבים וציפיות ותביעות סותרות.

הדוגמאות הללו יספיקו כדי להבין באיזו מציאות אבסורדית מתפקד (או לא מתפקד) בית הספר ועד כמה עמוק החולי. בארבעת העשורים האחרונים הפכה מערכת החינוך ממערכת רציונלית המבוססת על חזון משותף למערכת אבסודרית שכל מאמציה מוקדשים למלחמת הישרדות במציאות בלתי אפשרית.

במציאות אבסורדית זו, כל השינויים הנקודתיים וכל הרפורמות הגורפות מועדים לכישלון. תכניות בקנה מידה כזה או אחר להורדת האלימות, להעלאת ההישגים, לשיקום הסמכות המורית, לצמצום שחיקת המורים, לתקשוב בתי הספר ולשינויים נוספים – כולן נידונות לכישלון מהיר יותר או פחות משום שהן מתבצעות במציאות אבסורדית.

החולי הראשוני: פרוגנוזה

הפרוגנוזה עולה מתוך הדיאגנוזה: יש להגדיר מחדש את מטרות החינוך ואת תהליכי החינוך ולהתאימם לעולם הפוסט־מודרני שאנו חיים בו. הגדרות כאלה נעשו בצמתים היסטוריים שונים, למשל במעבר מחברה פרה־מודרנית לחברה מודרנית. במעבר הזה הוגדרו מטרות החינוך מחדש ובתוך כמה עשורים הופיעו בכל מקום בתי ספר מודרניים ומערכות חינוך המכילות ילדים מגיל הגן עד בגרות. מערכות החינוך הללו פועלות גם כיום, אך לא מכוחה של הגדרת מטרות מחודשת אלא מכוחה של אינרציה; בעוד שבעבר הן יצרו עולם חדש, כיום הן משמרות עולם ישן שאינו הולם את העולם החדש שהתהווה סביבן ובתוכן.

הגדרה מחודשת של מטרות החינוך ובניית מערכת חינוך על פי הגדרה זו נעשו גם בראשית החינוך העברי בארץ ישראל. מהלך נועז זה היה אפשרי פעם, והוא אפשרי גם כיום.

עלינו להניח יסוד למערכת חינוך חדשה שתתמוך בפיתוחם של מודלים שונים לסביבות חינוכיות הפועלות לאור מטרות שונות – מודלים ומטרות ההולמים את העולם החדש. חברה פלורליסטית אינה יכולה להסתפק במודל אחד ובמטרת חינוך אחת, אך על המודלים והמטרות יחולו "קווים אדומים" הנובעים מהחזון של המדינה והחברה.

מומלץ אפוא להקים מעין "מועצה לחינוך לאומי", שישתתפו בה אנשי רוח, מחקר וציבור, ומטרותיה:

לעורר ולקיים את הדיון המקצועי והציבורי על העקרונות המהותיים שצריכים להנחות ולהגביל את הגדרת המטרות החינוכיות במדינת ישראל.

ליצור גופי ידע וכלי חשיבה שיסייעו לצוותים של "חלוצי חינוך" להקים סביבות חינוכיות חדשות.

לתמוך בצוותים כאלה מבחינה מקצועית וכלכלית.

לזהות ולגבש צוותים בעלי יכולת ורצון לפעול להקמתה של סביבה חינוכית חדשה.

לסייע לצוותים ליצור ולהעריך את תוצריהם בהתאם למטרות שהגדירו.

להגן על הסביבות החינוכיות החדשות שקמו מפני לחצים חיצוניים (בחינות בגרות למשל).

להפיץ ידע הנוגע לסביבות החינוך החדשניות בקרב הורים, מחנכים וחוקרים.

לעודד הקמת רשתות של סביבות חינוכיות שהוכיחו איכות ויציבות.

לעודד שינוי יסודי של בתי ספר קיימים על פי המודלים החדשים.

אם תקום מועצה כזאת ותפעל על פי מטרות אלה היא תוכל להביא לשינוי הדרגתי, שיטתי ועמוק של מערכת החינוך בתוך כשניים־שלושה עשורים – זה בערך פרק הזמן שבו הוקמה מערכת החינוך העברית החדשה בארץ ישראל.

 החולי המשני: דיאגנוזה

התגובה הממסדית למצבה הבלתי אפשרי של מערכת החינוך היא התמכרות אחוזת פניקה לשינויים מזדמנים ולרפורמות חולפות. מדוע מערכת החינוך – החל במשרד החינוך, עבור במחלקות לחינוך במועצות המקומיות וכלה בבתי הספר והמכללות לחינוך – אינה מוכנה להתמודד עם המצב באופן שיטתי ונחוש? הנה כמה סיבות.

באשר למקבלי החלטות ברמת הממשלה, משרד החינוך והרשויות המקומיות, נראה שהלך הרוח הכללי של רלטיביזם ציני וטכנוקרטיות מונע מהם את היכולת לחשיבה פורצת דרך. גם הדאגה ל"רייטינג" בקרב הבוחרים הפוטנציאליים והתחלפות מהירה של נבחרי ציבור לא מסייעות לחשיבה מסוג זה. הדרגים הפוליטיים אפוא לא ייזמו ולא יתמכו בחשיבה חינוכית הנובעת מחזון גדול ומתפיסת מציאות מקיפה.

באשר לאקדמיה – בתי הספר והמכללות לחינוך – הרי שהיא עצמה מבוססת על הפרדיגמה הבית ספרית, והחשיבה המחקרית שלה מגויסת כולה למתכון של חשיבה "מדעית" על היבט כלשהו ניתן לכימות של החינוך. אנשי האקדמיה ברובם, כדי להגביר את סיכויָם לפרסם בכתבי עת "מדעיים" ולהתקדם, נמנעים מחשיבה בין־תחומית הנוקטת עמדה. אך החינוך בעידן משברי זה זקוק בדיוק לאותה חשיבה שאנשי האקדמיה נשמרים מפניה.

את החלל שמותירות המדינה והאקדמיה ממלאות היום קרנות ועמותות שנחלצות "להציל את החינוך". הגופים האלה ברובם ממונים על ידי נדבנים בעלי עסקים (ובעלי כוונות טובות) החושבים במושגים עסקיים – הוראה יעילה תביא להישגים מדידים שיביאו לבוגרים מיומנים שיביאו לעלייה בתל"ג... ספק אם לחשיבה כלכלית כזאת, שהאיצה את התפתחותן של מערכות חינוך במאה הקודמת, הייתה אי פעם אחיזה במציאות. ברור שבכלכלה פוסט־תעשייתית אחיזתה רופפת למדי.

במה שנוגע למערכת החינוך עצמה, היא נהנית ממעמד של מונופול כפוי. לא רק שאין לה (כמעט) מתחרים, אלא שצריכת שירותיה מעוגנת בחוק. מצב כזה מעודד הנעה שלילית לחולל שינוי מבני. אין פלא שמערכת החינוך היא המערכת היחידה שלא עברה שינוי משמעותי במהלך הדורות האחרונים.

 דיאגנוזה מקרו ומיקרו

מישהו יכול לטעון, ואלה טענות נשמעות, שהשינויים במערכת החינוך הם אמנם מקריים ומזדמנים, אך בסופו של דבר הם מצטברים לכלל שינוי משמעותי או לחלופין שמתוך שינויים רבים "ישרוד" אחד שהוא המתאים ביותר. כך, יטען אותו מישהו, אין כאן התמכרות לשינויים אלא דרך ייסורים שבסופה גאולה – חלופה מוצלחת למערכת החינוך ולבתי הספר שלה. לטענה זו אין על מה לסמוך מ"סיבות מקרו" ומ"סיבות מיקרו".

סיבות מקרו: כל מי שינסה לסרטט את מפת השיח החינוכי בימינו דן עצמו לאובדן כיוון. לאין־ספור הספרים והמאמרים המופקים כיום על חינוך יש רק מכנה משותף אחד – סגידה לשינוי; שינוי זה טוב! מבנה הנרטיב של השינוי הוא כזה: בעיה – ליקוי כלשהו בתפקוד המערכת; פתרון – תיקון/החלפה/שינוי של גורם זה או אחר; תהליך – הדרך לפתרון הבעיה; תיאור – דיווח על תהליך פתרון הבעיה; הערכה – עדויות לפתרון המוצלח של הבעיה. למהלך הזה יש מבנה רציונלי רק לכאורה, שכן ממבט על אפשר לראות שלמשתנים המרכזיים בנרטיב הזה יש אין־סוף ערכים שונים וסותרים. הפרשנויות השונות של הסימפטומים, השונות בנקודות המוצא התאורטיות, ההבדלים בהנחות היסוד על בסיס ניסיון כזה או אחר, המגוון של דרכי ההערכה, האג'נדות האידאולוגיות הגלויות והסמויות, האינטרסים של מובילי השינוי – כל אלה מייצרים תהליכי שינוי רבים וסותרים שאינם מאפשרים שיח שיטתי על השינוי הנדרש וביצוע יעיל שלו. התוצאות של מצב זה הן תופעת המטוטלת: מערכת החינוך מיטלטלת בין שינויים אופנתיים שטחיים ותופעת המצאת הגלגל: שינויים ישנים חוזרים שוב ושוב עטופים במונחים חדשים.

סיבות מיקרו: מלבד תהליכי השינוי הרבים שנוחתים על המערכת ומחמירים את החולי הראשוני, כל תהליך שינוי לוקה בחסרונות טיפוסיים. הוא (1) נוגע בבעיה ספציפית מתוך הנחה שהמערכת בכללה מתפקדת היטב ואינו רואה בבעיה ביטוי לחוסר ההתאמה של מערכת חינוך מודרנית לעולם תרבותי־חברתי־כלכלי פוסט־מודרני; (2) מניח שיש תרופת פלא – תקשוב, למידת חקר, הערכה חלופית, סטנדרטים וכו' – שאם רק ניתן אותה למערכת היא תבריא; (3) מתעלם מההכרעות הערכיות המניעות אותו ומציג עצמו במונחים "מקצועיים" במקום לנסח עמדה ערכית גלויה; (4) חותר לקונצנזוס ערכי שאינו קיים בחברה דמוקרטית־פלורליסטית ומייצר חזון שווא של אחדות ערכית; (5) נעשה בהדרגה במגמה לשפר את בית הספר הקיים, אך שינוי רדיקלי – מעבר מחברה מודרנית לפוסט־מודרנית – מחייב שינוי רדיקלי גם בחינוך (לא קופצים על פני תהום בכמה צעדים); (6) מובל על ידי מנהיגים פוליטיים או מקצועיים שהשקפת עולמם הכללית והחינוכית עוצבה ב"עולם הישן" ובמוסדות החינוך שלו; (7) מבחין בין "מחדירי השינוי" ל"מושאי השינוי", בעוד שהמציאות מלמדת ששינוי המוכתב מבחוץ אינו עובד.

מהסיבות הללו – מקרו ומיקרו – אין למערכת החינוך יכולת לבצע את הקפיצה הפרדיגמטית הדרושה.

 האם יש תקווה?

המאמר הזה, כן, נכתב מנקודת מבט אופטימית. לא משום שאני רואה סיכוי לביצוע הפרוגנוזה שהמלצתי עליה – הקמת "מועצה לחינוך לאומי" – בטווח הקרוב, אלא משום שבשוליה המתרחבים של מערכת החינוך צומחים באופן ספונטני צוותים חלוציים ומודלים לבתי ספר חלופיים שגיליון זה של הד החינוך מוקדש להם.

מהם התנאים הדרושים לצמיחה כזאת? "תנאים חיצוניים" ו"תנאים פנימיים".

תנאים חיצוניים: על צוות חלוצי לפעול במעין "עיר מקלט" או "חממה חינוכית" – סביבה מוגנת מפני הדרישות החונקות של מערכת החינוך ומפני ההתמכרות לשינויים מתחלפים וחולפים. נוסף על כך עליו לקבל סיוע תקציבי ותמיכה מקצועית לפרק זמן של עשר שנים לפחות.

תנאים פנימיים: את התנאים הללו אפשר לחלץ מתוך שבעת החסרונות הטיפוסיים של תהליכי השינוי המקובלים שציינתי לעיל. כלומר: (1) התמודדות שיטתית עם היבטי המהפכה הפוסט־מודרנית; (2) למידה מתמדת על בסיס התנסות ובחינה מחודשת של הנחות היסוד; (3) ניסוח עמדה ערכית ביחס למצב הפוסט־מודרני; (4) חתירה להסכמה ערכית בין השותפים לבניית הסביבה החינוכית; (5) מודעות לצורך בשינוי פרדיגמטי ונכונות לבצע אותו; (6) חשיבה בין־תחומית משוחררת מדפוסים חינוכיים מקובלים; (7) ביטול ההבחנה בין "מחדירי שינוי" ל"מושאי שינוי" – הצוות הוא מחדיר שינוי ומושא השינוי.

בעשורים האחרונים פועלים ברחבי הארץ צוותים של הורים ומורים החושבים על חינוך רצוי בעידן פוסט־מודרני, בונים מודלים ומיישמים אותם ומתמודדים בהצלחה עם התנכלויות שונות של הממסד החינוכי. יש לציין בכלל זה גם את המשפחות שבחרו בחינוך ביתי.

אף שהצוותים הללו פועלים באופן ספונטני הם מקיימים באופן חלקי ושטחי את "התנאים הפנימיים", אך אינם נהנים מ"התנאים החיצוניים". לפיכך הם פועלים ברובם בתנאי מצוקה. עם זאת נראה שהסביבות החינוכיות האלטרנטיביות צברו "מסה קריטית" ומערכת החינוך אינה יכולה עוד לדכא אותן. המערכת רואה בהן "רע הכרחי"; עליה לראות בהן "טוב רצוי" ולתמוך בהן. הסביבות החינוכיות הצומחות מלמטה הן תקוותה של מערכת החינוך. 
 
מתוך אתר הסתדרות המורים - פורסם בהד החינוך